陳 梁

(江西師范大學馬克思主義學院，江西南昌 330022)

“倫理”是指人與人之間形成的一種特定社會關(guān)系，也是人們在處理這種關(guān)系時應(yīng)遵守的準則和規(guī)范。倫理關(guān)系的形成與維護有賴于社會成員的領(lǐng)悟、認同和自覺地維系。在學前兒童發(fā)展的過程中，進行正當?shù)膫惱硪龑Ш徒逃且粋€必要的環(huán)節(jié)。但是學前兒童倫理教育的目的、內(nèi)容與途徑應(yīng)然是如何的，在教育學界和哲學界很少有學者進行研究和探討。文章試圖通過對希臘化時期伊壁鳩魯哲學思想的梳理與解讀，來初探學前兒童倫理教育的版圖。伊壁鳩魯作為希臘化文明開初時期的重要倫理學家，他的倫理學以幸福與快樂為人生宗旨，強調(diào)感性與理性的融合，注重個體本位價值的實現(xiàn)，并主張正義與友愛的社會契約觀，對后世的啟蒙思想具有積極的意義，對當前構(gòu)建新時代的學前倫理教育也是不可忽視的重要借鑒。

一、學前倫理教育之前提：可能性與必要性

倫理學是哲學認識論追尋的目標之一，是關(guān)于善的學說。學前兒童倫理教育是建立在倫理學基礎(chǔ)之上，以幼兒的視角去理解與辨析生活中“善惡”、“正義”、“幸?！钡戎饕拍?，讓孩子能夠正確處理社會倫理關(guān)系，應(yīng)對倫理問題，形成倫理關(guān)懷并且能夠選擇自己生活方式的活動，是啟發(fā)孩子“知道如何生活”的教育。

兒童倫理教育是兒童哲學的精細化與支流，更是兒童哲學課的重要組成部分，開展學前兒童倫理教育的前提之一就是要能證明學前兒童具有哲學思考的能力，能夠主動地探究與辨析“善惡”等基礎(chǔ)性的哲學概念。傳統(tǒng)的思想家往往都不承認學前兒童具有討論哲學的可能性，古希臘蘇格拉底認為，年輕人過早地進行哲學學習，不僅不利于哲學，也會影響其自身的發(fā)展。兒童心理學家皮亞杰也多次在著作中指出兒童進行哲學活動是不切實際的，因為按照他的認知發(fā)展階段理論而言，兒童在進入形式運算階段(11、12歲以后)之前都還不具備抽象邏輯思維，“他們以為試圖同兒童談?wù)撜軐W是愚蠢行為，希冀兒童能談?wù)撊魏斡姓軐W趣味的事情都是怪想和不合情理的。他們以為，一個兒童在發(fā)展關(guān)于世界的概念時，不會去在意邏輯和經(jīng)驗上的一些合理約束”[1]67。雖然皮亞杰否認兒童進行哲學學習的可能性，但是，皮亞杰自己經(jīng)常指出，兒童在認知發(fā)展上是對西方哲學史的重演[2]37。如果按照皮亞杰的這一觀點，我們可以將兒童早期——尤其是學前期兒童——的認知發(fā)展與古希臘及希臘化時期的哲學思想進行對應(yīng)和類比，它們恰恰都是人類認識由直觀性轉(zhuǎn)向概括性，思想由感性上升到理性的初始階段。古希臘自然哲學作為西方哲學的起步，很多觀點雖然被現(xiàn)代科學證偽，但并不影響其為后世哲學發(fā)展的奠基作用。同樣的道理，學前兒童道德認知和倫理觀念的不成熟也并不意味著可以否定兒童的哲學思考能力，相反，恰恰證明了兒童哲學思考能力的萌芽。

伊壁鳩魯雖然沒有對兒童哲學學習的可能性與能力進行論證，但是他強調(diào)各個年齡段的人都有學習哲學的必要性，因為他認為經(jīng)過哲學的學習能夠使人在實踐中追求人生的幸福。20世紀70年代兒童哲學運動的興起則為兒童的哲學探究權(quán)利與能力進行了辯護?！皟和軐W”發(fā)起人李普曼在《教室里的哲學》一書中提出：哲學源于好奇。兒童有學習哲學的能力，因為兒童相對成人而言具有更為強烈的好奇心和求知欲，兒童對付周圍不可思議的或神秘變幻的事物的方法之一就是通過問題的形式從哲學上來說明問題。馬修斯則在自己的“兒童哲學三部曲”中通過兒童對話的實例更加直接地指出兒童天生就是哲學家，兒童天生就帶有哲學思維。具體到兒童的倫理學研究上，劉曉東教授指出兒童有一套屬于自己的道德認識，這種道德認識遵循著一定的發(fā)展規(guī)律，日趨體系化。他認為“兒童在探索世界的時候，不僅注意到‘繁星密布的蒼穹’——自然的宇宙，而且也注意到了‘內(nèi)心的道德法則’——道德的宇宙，即什么是好的、壞的或善的、惡的”[3]180。這些學者的觀點和論證都揭示了兒童具有進行哲學探究以及思考倫理問題的能力，也為學前倫理教育提供了開展的可能性。

學前兒童的成長是一個自然人向社會人轉(zhuǎn)化的過程，也是一個倫理認識不斷提升和內(nèi)化，倫理情感日趨理性和深刻的過程。他們在日常的社會適應(yīng)中潛移默化地形成自己對倫理“善惡”標準的評判，逐漸地掌握社會生活必要的倫理規(guī)范，而因勢利導的倫理教育不可或缺。現(xiàn)代心理學的發(fā)展為學前倫理教育的必要性提供了理論基礎(chǔ)。無論是皮亞杰還是科爾伯格的道德發(fā)展理論，都強調(diào)了認知因素在兒童道德判斷中的重要作用。但科爾伯格自己也承認認知因素和換位思考能力對道德發(fā)展是必要的，但不是充分條件。兒童道德(倫理)的發(fā)展不僅僅依賴于主體認知水平的提高，同樣受制于外在的客觀因素，即兒童與外部道德主體之間的相互影響與作用。倫理教育作為銜接學前兒童與外部道德主體(成人)社會交往的重要途徑之一，能夠引導“兒童提出自己的想法，關(guān)注他人的觀點，關(guān)懷身邊的事物，關(guān)切未來的發(fā)展”[4]，也能夠便捷有效地引導幼兒道德認知的方向，提升道德情感，強化道德意志，促成道德行為。“倫理”作為社會道德關(guān)系的直接反映和社會規(guī)范的特殊形式，正需要通過教育的途徑傳輸給幼兒。

學前倫理教育既要承認學前兒童具有哲學探究和倫理思考的可能性，尊重其作為認識主體的能動性，也要發(fā)揮教育在兒童倫理認知發(fā)展中的引導與啟發(fā)的作用，這是學前倫理教育建立的前提條件。

二、學前倫理教育之目的：幸?？鞓返娜松?/h2>

學前倫理教育作為啟發(fā)孩子“知道如何生活”的教育，首先要幫助孩子明白“生活的意義是什么”，或者說要明確學前兒童倫理教育的目的是什么。在教育思想發(fā)展的過程中，自然主義教育家盧梭強調(diào)教育的最終目的是培養(yǎng)“自然人”，培養(yǎng)自主的、平等的、高尚且富有能力的人。裴斯泰洛奇提倡“愛的教育”，主張教育的目的是促進人的發(fā)展，是實現(xiàn)完整的人。實用主義哲學創(chuàng)始人杜威則提出了“教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的不斷改造”的偉大命題，強調(diào)以生長為教育的目的，反對外在因素對兒童發(fā)展的壓制。隨著兒童本位論影響的日益擴大和教育理念的不斷更新，越來越多的教育者意識到兒童教育的本質(zhì)與目的就在于實現(xiàn)兒童自身的發(fā)展?！皟和拇嬖诒旧砭褪悄康?，兒童的存在本身就是價值，這是‘善’的意志，是道德律令，是教育的倫理基礎(chǔ)”[5]。學前兒童倫理教育屬于兒童哲學的范疇，也是兒童教育的形式之一，所以學前倫理教育也應(yīng)將“兒童本位”作為基本的價值取向，立足于兒童自身的發(fā)展，促進兒童身心的健康和諧。但倫理學作為一門“善”的學問，倫理教育的本質(zhì)相比較其他的教育形式而言，倫理教育在教育目的上也多了一層對于“善”的追求。

亞里士多德在《尼各馬可倫理學》中提出人的每一種實踐和選擇都是以某種“善”為目的的，而最高目的的善就是現(xiàn)實人生的幸福。伊壁鳩魯受其影響也將幸福作為倫理生活的最終目的，并主張善與幸福在于真實的快樂。他在《致梅瑙凱信》中寫道“快樂是幸福生活的開端和目的……快樂是首要的好，以及天生的好。我們的一切追求和規(guī)避都開始于快樂，又回到快樂”[6]31。伊壁鳩魯?shù)闹鲝埻鶗徽`解為快樂主義思想，也經(jīng)常被等同于享樂主義，但就其本意而言，伊壁鳩魯提倡的快樂與昔勒尼學派主張的現(xiàn)實的、感性肉體的快樂是截然相反的。他認為真實的快樂是身體健康、靈魂與心靈不困擾的自然狀態(tài)，是符合人的身心健全和長遠利益的快樂。他所強調(diào)的幸福是身心上的健康與平衡，是靈魂(精神)不受困擾。伊壁鳩魯?shù)男腋Ｕ撌窃趥€體本位價值觀上的主張，確認人的自然本性與權(quán)利，關(guān)注現(xiàn)實生活，與現(xiàn)代兒童本位的教育方向是一致的。幸福論的目的恰恰就是兒童倫理教育的目的，倫理教育要關(guān)注兒童在現(xiàn)實生活中真正意義上“善”的實現(xiàn)，也就是幸福的實現(xiàn)。

在實現(xiàn)幸福的途徑上，伊壁鳩魯認為快樂的幸福需要依靠理性的指導，他不否認快樂與欲望的關(guān)系，也不反對對欲望的滿足，但是他對欲望進行了三種劃分：自然且必要的欲望、自然但不必要的欲望和不自然且不必要的欲望。他認為快樂源于正當?shù)挠?，控制這些不必要的欲望是實現(xiàn)真正快樂的前提條件。這種對欲望的理性認識與自我控制，是一種被他稱之為“明智”的德性。與亞里士多德將幸福本身歸咎為德性不同的是，伊壁鳩魯認為德性是實現(xiàn)幸福的重要手段，而非幸福本身，幸福是一種快樂的生活方式。伊壁鳩魯指出想要達到幸福就要踐行德性，也就是“通過審慎的思慮與取舍的量度，作符合自然目的的正確行為選擇，言行一致，過明智、美好、公正的生活”[7]931。伊壁鳩魯關(guān)于德性的思考說明人在實現(xiàn)幸福生活時要具備理性選擇的能力，而這一能力的獲得則有賴于適時的倫理教育。

伊壁鳩魯?shù)膫惱韺W實際上是一種人生的教導，指導人們通過何種方式來實現(xiàn)最好的生活，以及為了實現(xiàn)幸福的生活人們所應(yīng)當具備的知識。就教育的目的和意義而言，伊壁鳩魯?shù)男腋Ｕ撌菍W前倫理教育目的的最好詮釋。如果說教育的目的是人的實現(xiàn)，那么倫理教育的目的則是人在生活中的實現(xiàn)，即人生幸福的實現(xiàn)。這種幸福應(yīng)當是“善”的人生追求，是經(jīng)過思維的轉(zhuǎn)變與理智的選擇，摒棄了低俗欲望的一種內(nèi)在滿足。學前兒童倫理教育不僅是“陶成人格、滿全人性、彰顯人性……在于德性與自律的培養(yǎng)”[8]，更是要能夠“幫助孩子發(fā)展倫理哲學思考，讓兒童有興趣也有能力參與倫理哲學的討論，能為自己的行為尋求合理性與道德性，培養(yǎng)倫理意識，發(fā)展倫理關(guān)懷”[9]，最終實現(xiàn)美好生活與幸福人生。

三、學前倫理教育之途徑：真實的倫理情境

伊壁鳩魯?shù)恼軐W體系包括自然哲學(物理學)、準則學和倫理學三個部分，如果說以幸福為導向的倫理學可以為學前兒童倫理教育提供價值取向和教育目標，那么強調(diào)感覺認識的準則學則能為學前兒童倫理教育提供可行的方法與途徑。伊壁鳩魯提出認識世界最好的方法就是感覺，感覺是認識事物與真理的重要途徑和標準，而感覺則是通過事物與人的感官相接觸而獲得的。真實清晰的感覺印象是思維推理的可靠依據(jù)。雖然伊壁鳩魯強調(diào)感覺的重要性，但是他的感覺論不同于智者學派所說的“人是萬物的尺度”，他承認世界的客觀性，批判智者學派過分夸大人的主觀性的主張。同時伊壁鳩魯也承認理性在認識世界中的作用，但是相對于柏拉圖學派對理性的過度推崇，伊壁鳩魯更加強調(diào)理性與感覺的相互作用。他認為理性是依賴于感覺的，主張所有物體都能被感覺所證明，理性如果推論不明白時也必須要依據(jù)于感覺。伊壁鳩魯?shù)臏蕜t學既承認了人對世界的主觀認識和作用，同時也明了地闡述了感覺與理性的相互聯(lián)系，他的準則學是“主張鮮活、獨立的個體憑借感知經(jīng)驗與清明的理智、活潑善良的情感去認知真實存在、處理個體與世界的關(guān)系”[10]。

不僅僅伊壁鳩魯強調(diào)感覺在認識真理上的作用，19世紀瑞士兒童教育家裴斯泰洛奇同樣強調(diào)感覺印象在兒童認識過程中的重要價值。裴斯泰洛奇將兒童的認知過程劃分為：模糊的感覺印象、精確的感覺印象、清晰的表象、確定無誤的概念。他認為這些認知過程是依次遞進的，由最初級的模糊的感覺印象最后達到確定無誤的概念。兒童對事物概念的形成就是建立在感覺印象基礎(chǔ)之上的，所以裴斯泰洛奇認為感覺印象是兒童獲得知識的真實來源，也是教師進行教學的重要基礎(chǔ)。裴斯泰洛奇也因此提出直觀性的教學原則，并要求將感覺印象作為早期教育的內(nèi)容和基礎(chǔ)。無論是伊壁鳩魯強調(diào)感覺是獲得真理的途徑，還是裴斯泰洛奇主張感覺是知識的唯一基礎(chǔ)，都暗合了皮亞杰的發(fā)生認識論。皮亞杰認知發(fā)展理論所揭示的學前兒童思維具體性和經(jīng)驗性的特點要求學前教育要尊重真實的生活經(jīng)驗和感性的學習基礎(chǔ)。學前兒童倫理教育同樣要從幼兒認知特點出發(fā)，努力構(gòu)建真實的情境，通過讓幼兒身處其間來獲得更多的感覺印象和感性經(jīng)驗。

學前倫理教育要通過真實情境來實現(xiàn)的觀點也被現(xiàn)代兒童教育學者所倡導。華東師范大學古秀蓉通過6個主題共計49次的幼兒倫理群體探究活動，深入地探尋了幼兒的倫理視界，并在論文《理解情境：走近幼兒的倫理視界》中明確指出：“對兒童的倫理教育要在具體情境中進行……脫離情境的規(guī)范教育，邏輯上和事實上都是行不通的”[11]。兒童的生活就處于各種社會關(guān)系中，他們在社會適應(yīng)的過程中不斷的形成對錯意識和是非觀念。學前倫理教育要為學前兒童構(gòu)建真實的倫理情境，凸顯學前兒童社會關(guān)系中的倫理關(guān)系，將兒童變?yōu)閭惱碇黧w，并通過“善惡”、“好壞”、“是非”等倫理沖突來強化兒童的倫理感受，逐步地引導幼兒接觸和學習倫理學的主要概念。創(chuàng)設(shè)真實情境的教育方法符合學前兒童學習特點，有助于學前兒童形成真實清晰的感覺印象，提高學前兒童道德選擇的能力，同時也避免了無意義的道德灌輸。

如果說伊壁鳩魯?shù)臏蕜t學是融理性與經(jīng)驗于一體的認識論與方法論，那么學前兒童對主觀自我與客觀世界的認識其實是泛著理性火花的經(jīng)驗主義。雖然伊壁鳩魯沒有將感覺認識特別限定在兒童教育教學方面，但是在認識世界的過程中強調(diào)感覺經(jīng)驗的獲得這一主張卻與學前兒童認知特點相契合，與諸多教育學家的觀點巧妙地達成一致，這對學前倫理教育途徑的探索具有積極的意義。

四、學前倫理教育之內(nèi)容：正義、友愛

倫理學蘊含著豐富的教育內(nèi)容，正義、公平、幸福、良心等都是其探討的問題，與兒童的生活聯(lián)系密切，這些也都應(yīng)當是學前倫理教育的內(nèi)容。伊壁鳩魯在他的哲學體系中闡述了樸素社會契約論的正義觀和實現(xiàn)幸福的友愛觀。我們可以從他的正義觀、友愛觀中嘗試著去構(gòu)建起學前倫理教育的一部分內(nèi)容體系。

“正義”是倫理學的核心概念之一，也是倫理教育的重要內(nèi)容。正如之前所提到的，伊壁鳩魯?shù)膫惱韺W是個體本位價值觀上的主張，所以在正義的問題上伊壁鳩魯也更側(cè)重于個體的正義。他不贊同將正義抽象化、理念化的做法，他認為正義是為了保障個人的安全和幸福所確立的，他說“自然的正義，是人們相互間的一種約定——不傷害他人，也不被他人傷害”[12]543。伊壁鳩魯將正義視為保障個體安全，不互相損害的社會約定，而這種社會約定是國家建立的前提和倫理基礎(chǔ)。他還指出法律也是大家共同約定的，是一種體現(xiàn)契約正義的制度，法律的存廢取決于法律是否有利于國民。這種正義觀的背后體現(xiàn)的是樸素的社會契約論，也因此馬克思和恩格斯認為社會契約論最早是由伊壁鳩魯提出的。伊壁鳩魯將正義與個體間的互利相聯(lián)系在一起，這種正義觀相對于柏拉圖、羅爾斯等人上升到政治領(lǐng)域的正義觀而言是一種淺顯的、具體且現(xiàn)實的正義觀，更容易為道德判斷尚不成熟的學前兒童所理解。兒童在社會生活中也存在著許多有關(guān)正義或公正的倫理情境，也會有自己內(nèi)在的公正觀念。就兒童的道德判斷水平和年齡特點而言，伊壁鳩魯突出保障彼此安全和權(quán)利的正義觀更加適合學前兒童去接受，可以減少學前兒童因為缺乏社會交往技能和交往經(jīng)驗而出現(xiàn)的攻擊性行為。但他正義觀背后蘊含的樸素的社會契約論以及關(guān)于法律的正義則更加適合高年齡的兒童進行學習與探究。

伊壁鳩魯還特別注重友愛在實現(xiàn)幸福與快樂中的作用，他相信友愛是一種值得追求的德性，因為友愛可以給人帶來快樂。他認為友誼可以互相增進彼此之間的安全，友誼是一種理性指導下的美好的情感。他甚至主張全世界的各個民族可以通過友愛的聯(lián)系組成世界共同體，因為每一個人都有平等追求幸福與快樂的權(quán)利。這是一種友愛、平等的世界大同思想，對現(xiàn)在構(gòu)建社會主義和諧社會有積極的意義，對培養(yǎng)符合現(xiàn)代文明要求且具有道德修養(yǎng)的社會公民有積極作用。學前兒童的倫理教育可以吸收伊壁鳩魯?shù)闹鲝垼瑢ⅰ坝褠邸奔{入“幸?！钡闹黝}中，引導兒童明白友誼對于幸福的價值，幫助學前兒童建立良好的同伴關(guān)系，促進身心的和諧發(fā)展，達到“身體健康，心靈無紛擾”的幸福。

五、結(jié)語

學前兒童倫理教育作為一種兒童哲學，不僅僅要將學前兒童哲學思維能力的提高和倫理意識的形成作為重要的教育目標，更要將學前兒童自由發(fā)展、幸?？鞓返膶崿F(xiàn)作為終極的教育目的。伊壁鳩魯主張追求個人的幸福與快樂，但反對追求低俗物欲的享樂主義；他注重個體價值的實現(xiàn)，推崇個體本位，但又強調(diào)人與社會的和諧，反對極端自私的個人主義。他的哲學思想是一種個人自由與社會和諧相結(jié)合的倫理價值體系，與我國構(gòu)建和諧社會，實現(xiàn)社會主義價值觀在一定程度上有著契合之處，對學前兒童倫理教育體系的構(gòu)建也有著非常重要的作用和意義。與此同時，學前兒童倫理教育體系的構(gòu)建仍需吸收更多思想家的理念，尤其是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中所蘊含的豐富深邃的倫理思想。希望在兒童哲學運動日益興起的過程中，兒童視角的倫理觀及不同年齡段的兒童倫理教育也能受到越來越多的關(guān)注與重視。