莊孔韶，范曉君

“美術(shù)”與“藝術(shù)”對應(yīng)的英文單詞都為“art”，目前學界普遍把美術(shù)作為一種藝術(shù)的門類，指“用一定的物質(zhì)材料，如紙張、畫布、泥土、石頭、木料、金屬等，塑造可視的平面或立體的視覺形象，以反映自然和社會生活，表達藝術(shù)家思想觀念和感情的一種藝術(shù)活動”，“美術(shù)”一詞是在“五四”運動前后開始普遍應(yīng)用，①諶 曉：《當代美術(shù)教育與實踐》，廣州：華南理工大學出版社，2016年，第1頁。而在日常生活中，“美術(shù)”和“藝術(shù)”經(jīng)常出現(xiàn)混用的現(xiàn)象。②本文中的“美術(shù)”也是作為“藝術(shù)”的一種門類展開論述，兩詞根據(jù)語境交替出現(xiàn)，不再另作說明。

當代中國美術(shù)教育的體系、內(nèi)容以及內(nèi)涵，正是中國當代藝術(shù)文化生成、發(fā)展的基本支撐，無論是美術(shù)專業(yè)技能的教學，還是普通大眾審美觀念的培養(yǎng)，都與美術(shù)教育息息相關(guān)。同時，我們必須清楚，中國當代的教育方式正是效仿西方國家的學校教育體制運作的。在這個過程中，西方藝術(shù)的思想、技法、意義成為一種“基礎(chǔ)知識”，進入中國人的文化傳承體系。隨著學校教育的普及，這樣的“基礎(chǔ)知識”成為更多人的“常識”，也是人類學家所言的“民間智慧”，③[英]莫里斯·布洛克：《人類學與認知挑戰(zhàn)》，周雨霏譯，北京：商務(wù)印書館，2018年，第9～11頁。影響著中國文化的當下與未來。

人類學把藝術(shù)當做一種文化表現(xiàn)，認為藝術(shù)是一種研究文化的路徑，可以從藝術(shù)的角度來研究人類社會。④莊孔韶：《人類學概論》第2版，北京：中國人民大學出版社，2015年，第307頁。美術(shù)教育是當代社會整體藝術(shù)文化得以發(fā)展、闡釋、理解、應(yīng)用的重要基礎(chǔ)，強調(diào)文化整體性的人類學，理應(yīng)對這一主要文化傳承方式進行深入考察，廓寫出當代中國藝術(shù)文化生成過程的諸情況。我們通過對當代美術(shù)教育的一些相關(guān)問題、困境的闡釋、討論，關(guān)注學院美術(shù)教學體系的涵化，初步探索作為當代中國文化的美術(shù)教育以及人類學參與研究當代中國藝術(shù)傳承發(fā)展的跨學科意義。

本文所提的中國當代美術(shù)教育相關(guān)問題，是對B市Z油畫院的學院派油畫家群體調(diào)研時發(fā)現(xiàn)的，我們主要在2017年和2018年暑期以及2017年11月、2018年4月，參與了他們的日常生活和教學、寫生，充分地與油畫家以及學員互動，并進行了訪談。

一、中國當代美術(shù)教育文化簡歷

中國近現(xiàn)代的學校美術(shù)教育大致有三大系統(tǒng)，分別為教會系統(tǒng)、民辦系統(tǒng)和官辦系統(tǒng)。教會系統(tǒng)發(fā)端較早，1864年上海耶穌會徐家匯南端土山灣繪畫館，成為“中國西洋畫之搖籃”；①尚蓮霞：《徐悲鴻與民國時期的大學美術(shù)教育》，南京：南京大學出版社，2014年，第13頁。民辦系統(tǒng)有1910年周湘創(chuàng)辦的上海油畫院附設(shè)中西圖畫函授學堂和布景傳習所，劉海粟于1913年創(chuàng)辦的上海美術(shù)專門學校等；官辦系統(tǒng)有1918年成立的第一所國立美術(shù)專門學?！本┟佬g(shù)學校，1922年成立的廣州市立美術(shù)學校，1927年成立的國立中央大學藝術(shù)系等。官辦系統(tǒng)成立較晚，卻是中國近現(xiàn)代美術(shù)教育的正統(tǒng)形式。②尚蓮霞：《徐悲鴻與民國時期的大學美術(shù)教育》，南京：南京大學出版社，2014年，第13～14頁。

雖然官辦系統(tǒng)是正統(tǒng)形式，但是在具體發(fā)展過程中，各系統(tǒng)之間是相互影響的。期間形成的教育思路、教學規(guī)劃、課程模式等，至今為當代美術(shù)教育沿襲。土山灣繪畫館不僅從事宗教美術(shù)教育和創(chuàng)作，還臨摹歐洲油畫名作出售，行銷海內(nèi)外各地，“學徒成為第一批系統(tǒng)地掌握西洋技藝的中國人”，土山灣館“使得歐洲油畫以完整的技術(shù)體系第一次在中國出現(xiàn)”。③尚蓮霞：《徐悲鴻與民國時期的大學美術(shù)教育》，南京：南京大學出版社，2014年，第15頁。劉海粟移植西方美術(shù)教育方法，實現(xiàn)了近現(xiàn)代美術(shù)教育史上的三大創(chuàng)舉：組織學生進行戶外寫生并把一年兩次的寫生列為課程制度形式；把人體寫生課程寫入教學大綱；招收女學生，開美術(shù)院校男女同校先河。④尚蓮霞：《徐悲鴻與民國時期的大學美術(shù)教育》，南京：南京大學出版社，2014年，第22頁。主持中央大學藝術(shù)系的徐悲鴻，倡導以學年制、年級制為主的辦學形式，伴有導師負責的畫室制。這種班級授課制與傳統(tǒng)美術(shù)教育的師徒制不同，更重視基本功訓練，注重寫實造型能力的培養(yǎng)。他認為，素描就是研究藝術(shù)的基礎(chǔ)。中華人民共和國成立后，一切美術(shù)教學都畫素描，寫實主義被尊為正統(tǒng)。在改革開放后，藝術(shù)開始多元發(fā)展，學校美術(shù)教育各種流派共存，但在教學過程中，其地位仍然不減。⑤尚蓮霞：《徐悲鴻與民國時期的大學美術(shù)教育》，南京：南京大學出版社，2014年，第44、87頁。

1911～1949年間，中國美術(shù)教育蓬勃發(fā)展，不僅是大批美術(shù)學院出現(xiàn)，師范類美術(shù)教育活躍，中小學的美術(shù)課時也逐步增多，開課范圍亦隨之擴大，出版眾多美術(shù)教育書籍、教材。如豐子愷的《開明圖畫講義》、雷家駿的《藝術(shù)教育學》、潘天壽的《中國繪畫史》等。中華人民共和國成立至20世紀50年代末，政府部門先后出臺有關(guān)政策、措施保障美術(shù)教育事業(yè)發(fā)展。如1952年的《中、小學暫行規(guī)程草案》明確提出美育的問題，1953年翻譯出版蘇聯(lián)教材《中小學圖畫教學法》，1956年的《全國小學、初中及師范學校圖畫教學大綱（草案）》等，這些都促使美術(shù)教育良性發(fā)展。⑥劉廣濱：《美術(shù)教育概論》，長沙：湖南美術(shù)出版社，2014年，第38～39頁。20世紀50年代，美術(shù)界也如中國其他領(lǐng)域一樣向蘇聯(lián)學習，契斯恰闊夫素描教學體系就是這個時期被譯介到中國。契氏體系是蘇聯(lián)當時一個完備的素描教學體系，強調(diào)對自然和生活的觀察。該體系引入中國后很快被普遍接受 ，從思想體系、課程設(shè)置、教學要求、到作畫方法、工具，幾乎全被我國美術(shù)院校作為規(guī)范加以推行。而契氏體系本身是基于西方文藝復興學院教學的傳統(tǒng)，是科學主義、自然主義和現(xiàn)實主義的美學。⑦潘耀昌：《中國近現(xiàn)代美術(shù)教育史》，杭州：中國美術(shù)學院出版社，2002年，第53～54頁。20世紀50年代末至70年代，雖然中國美術(shù)教育的發(fā)展受到極大影響，但是一些教學的模式和思想已經(jīng)成形，所以在改革開放之后，美術(shù)教育在各級各類學校得以復蘇，基本恢復了美術(shù)教學。1992年國家教委審定出版了九年制義務(wù)教育全日制小學及初中的美術(shù)教學大綱，并組織專家編寫了教材。新大綱一改過去美術(shù)教學專業(yè)化的傾向，開始轉(zhuǎn)向公民素質(zhì)教育。與此同時，美術(shù)專業(yè)院校恢復了高考，培養(yǎng)的學生已經(jīng)成為當代美術(shù)教育的主要人才，亦為藝術(shù)界的領(lǐng)軍人物。⑧劉廣濱：《美術(shù)教育概論》，長沙：湖南美術(shù)出版社，2014年，第39～40頁。

美術(shù)教育的發(fā)展，離不開背后的思想支持。而提及美術(shù)教育思想，我們會首先想到近代美育思想的奠基人蔡元培，他“美育代宗教”“社會之美育”的思想，是當代接受過學校教育的中國人都能在課堂上獲取的知識。蔡元培的思想資源與當代的美術(shù)教育學校模式一樣，都是來自于西方?！八芪鞣娇档旅缹W思想的影響，強調(diào)美感是超階級超現(xiàn)實的，美育以陶冶情操為目的；美國進步主義教育家杜威及其西方教育理論也對蔡元培產(chǎn)生了一定影響?！雹賾?yīng)宜文：《20世紀初期西方美術(shù)體系影響下的中國高校美育》，《浙江大學學報》（人文社會科學版）2012年第4期。實際上，在蔡元培提出美育思想的時期，中國有大量的藝術(shù)家、知識分子參與了西方藝術(shù)理念、思潮的引進，希望改良中國畫，為中國傳統(tǒng)藝術(shù)帶來更好的發(fā)展。②具體研究可以參見應(yīng)宜文《20世紀初中西美術(shù)教育改革比較研究》，北京：科學出版社，2015年。當代美術(shù)教育中，美育仍然作為美術(shù)教育的一般目的貫穿于其全過程。它要求學生樹立正確的審美觀，培養(yǎng)審美能力、審美鑒賞力和審美創(chuàng)造力。③諶 曉：《當代美術(shù)教育與實踐》，廣州：華南理工大學出版社，2016年，第43～44頁。

對上述能力的培養(yǎng)，也是出于以美育完善人格的目的，這也是國家實行素質(zhì)教育的初衷之一。④劉廣濱：《美術(shù)教育概論》，長沙：湖南美術(shù)出版社，2014年，第71頁。但是在教學實踐中，學生的學習往往變成記憶美術(shù)史的知識，而非對美術(shù)品的直接經(jīng)驗，更遑論鑒賞了，這無疑背離了美育的初衷。而且，中國傳統(tǒng)的美育思想關(guān)注人自身的個性與情感、人與社會、與自然之間的協(xié)調(diào)。⑤祁海文：《中國古代“中和論”美育觀略論》，《社會科學輯刊》2008年第3期。美術(shù)史相關(guān)知識的填鴨式教學，也使傳統(tǒng)綜合性的美育過程變成了簡單的課堂教學。

以上是對中國當代美術(shù)教育情況的簡要概述，藝術(shù)史、美術(shù)教育學等學科都有非常豐富、翔實的研究。作此簡述，因為這是人類學參與觀察當代美術(shù)教育的文化背景，包括了當代中國人所接受的美術(shù)教育思想來源、歷史變遷、方法內(nèi)容等各方面。當然，我們不能忽視這個背景的特性，它是藝術(shù)學、藝術(shù)教育學等學科給出的“藝術(shù)文化”展示，也是接受中國學校教育的公民可能獲得的“知識”。毋庸置疑，這些“知識”以及“知識實踐”影響著藝術(shù)從業(yè)者的創(chuàng)作，影響著藝術(shù)接受者的認識，也影響著研究者的科研，他們共同建構(gòu)當代中國文化。為了加深對某種現(xiàn)象的認識，現(xiàn)代的學術(shù)體制傾向分割，學科也越分越細，但是追求文化整體性的人類學“研究的是一般形式，是那些隱藏在最多變的社會生活方式背后的不變特性”。⑥[法]克洛德·列維-斯特勞斯：《面對現(xiàn)代世界問題的人類學》，欒 曦譯，北京：中國人民大學出版社，2016年，第23頁。素描，現(xiàn)在是各大美術(shù)院校的學生必修、必考的科目，無論是國畫、油畫、版畫等專業(yè)皆是如此。這種對造型能力的追求，是基于西方古代美育的“和諧”觀，但西方美育的“和”，是指外在的形式對稱、統(tǒng)一，注重表現(xiàn)“微觀的個體自身，以具體的物質(zhì)形式的對稱、比例、秩序為其特征”，⑦祁海文：《中國古代“中和論”美育觀略論》，《社會科學輯刊》2008年第3期。這顯然與中國傳統(tǒng)美育觀不同。雖然有油畫家強調(diào)，即使不會素描也能進行藝術(shù)創(chuàng)作，但是因為學院美術(shù)教育不斷重復實踐，已使其成為了繪畫實踐者默認的必備能力?？墒?，當美院的學生都能畫極好的素描時，中國繪畫實踐者們何以仍然在感嘆沒有大師？要回答這類問題，就需要人類學的文化整體性視角。人類學考察當代美術(shù)教育時，不僅僅是運用藝術(shù)學、教育學等學科的研究成果進行跨學科交流，也注意相關(guān)學科的成果，甚至是人類學本身已經(jīng)包含在這樣學科互動所建構(gòu)的文化中。

二、人類學的當代美術(shù)教育整體性觀察

西方人類學家在關(guān)注原始民族藝術(shù)涵化時，會通過“藝術(shù)品的涵化”來探究。他們認為，這是伴隨著當代藝術(shù)文化變遷、藝術(shù)商業(yè)化市場化而來的問題。人類學家發(fā)現(xiàn)，加拿大的印第安人在與白人接觸后，生產(chǎn)的藝術(shù)制品逐漸具有了“現(xiàn)代內(nèi)容”，從藝術(shù)品的尺寸到圖案，都順應(yīng)市場而改變；肯尼亞康巴人的產(chǎn)品兼具實用和裝飾性，但又盡量保持自己的獨特性，使雕刻藝術(shù)成為其經(jīng)濟的支柱產(chǎn)業(yè)，站在了現(xiàn)代化的前沿；阿拉斯加的愛斯基摩人加快產(chǎn)能，改良設(shè)計，在與市場的接觸中，制造了新的“藝術(shù)品”，卻被購買者認為是愛斯基摩人傳統(tǒng)制品而大受歡迎。通過對諸如上述族群的案例分析，人類學家把這些藝術(shù)品分為功能性藝術(shù)品、商業(yè)性藝術(shù)品、紀念性藝術(shù)品以及被同化了的藝術(shù)品，而這樣的分類似乎就成為理解藝術(shù)涵化過程的一般規(guī)律。①[美]納爾遜·格雷本：《藝術(shù)及其涵化過程》，張曉萍譯，載李修建《國外藝術(shù)人類學讀本》，北京：中國文聯(lián)出版社，2016年，第346～356頁。但是，這里并沒有涉及藝術(shù)觀念、藝術(shù)傳承的涵化問題，而文化整體的內(nèi)部藝術(shù)觀念與傳承方式變化，必然引發(fā)對藝術(shù)學習、藝術(shù)創(chuàng)造、藝術(shù)欣賞等等方面的改變。

從前文我們不難發(fā)現(xiàn)，中國當代美術(shù)教育是全面移植西方的，無論是教學的形式（學校教育）、教學內(nèi)容，還是藝術(shù)觀念。民國時期，同徐悲鴻學習西方學院派寫實傳統(tǒng)以改造中國畫的目的一樣，劉海粟是為了發(fā)展東方固有的藝術(shù)而研究西方藝術(shù)，林風眠借鑒西方現(xiàn)代派的藝術(shù)，融合中國傳統(tǒng)繪畫來表現(xiàn)東方的意境與韻律，三位美術(shù)院校（中央大學藝術(shù)系、上海美術(shù)?？茖W校、國立杭州藝術(shù)?？茖W校）的掌門人都具有深厚的中國傳統(tǒng)美學功底，②應(yīng)宜文：《20世紀初期西方美術(shù)體系影響下的中國高校美育》，《浙江大學學報》（人文社會科學版）2012年第4期。他們借鑒西方是為了發(fā)展中國傳統(tǒng)，他們創(chuàng)作出非常多的名作，也培養(yǎng)了眾多的弟子。然而，我們不可以忽視，他們的藝術(shù)觀念很大程度上仍然是中國文化濡化的結(jié)果。當代美術(shù)教育孕育的中國藝術(shù)文化卻在中國的美術(shù)院校、普通高校的教學中進行傳承。學校繼續(xù)教授中國畫，開設(shè)中國傳統(tǒng)美術(shù)修養(yǎng)培養(yǎng)的課程，但是學生們接受的知識體系卻是西方藝術(shù)觀涵化后的知識體系，這些知識也成為當代中國社會諸方面文化生成的基礎(chǔ)，從商業(yè)廣告到日常娛樂都是在這樣的文化背景里產(chǎn)生的。換言之，他們是在涵化后的文化里接受濡化的，他們并沒有一種文化適應(yīng)的過程，也就沒有像林風眠、徐悲鴻等藝術(shù)家與西方藝術(shù)觀念主體互動的選擇，但是當代學院內(nèi)師生藝術(shù)觀念和藝術(shù)傳承體系的涵化仍隨著文化交流而繼續(xù)。因此，對中國當代美術(shù)教育中諸問題的闡釋，正是對藝術(shù)觀念、傳承體系涵化過程的研究。

由于當代美術(shù)教育涉及范圍廣泛，我們對當代美術(shù)教育“藝術(shù)涵化”過程問題的人類學觀察，將著重考察高等學府中的美術(shù)教育，具體的著眼點為繪畫藝術(shù)，結(jié)合關(guān)于學院派油畫家群體的田野調(diào)查所得，來討論當代中國藝術(shù)文化整體的問題。選擇高等學府的美術(shù)教育來討論是因為，“在西方，美術(shù)學院雖然起過不可或缺的作用，但它不是美術(shù)發(fā)展的中心；而中國則相反，美術(shù)學院無疑是美術(shù)發(fā)展的中心，起著領(lǐng)導潮流的重要作用”。③潘公凱：《20世紀中國美術(shù)教育》，載潘耀昌《20世紀中國美術(shù)教育》，上海：上海書畫出版社，1999年，第1頁。以繪畫藝術(shù)為著眼點是因為，在當代美術(shù)思想形成之初，藝術(shù)家就是通過繪畫這一方式探索中西藝術(shù)交流的可能性，直至今日，繪畫仍是最重要的藝術(shù)形式之一。甚至有一種觀點“認為美術(shù)教學實質(zhì)上就是教素描、油畫和造型”。④[美]埃德蒙·伯克·費德曼：《藝術(shù)教育哲學》，馬菁汝譯，杭州：浙江人民美術(shù)出版社，2016年，第32頁。雖然這種觀點是狹隘的，但是不可否認，繪畫對于藝術(shù)文化的形成與發(fā)展起到核心的推動作用。

有學者認為，當代“美術(shù)教育的發(fā)展速度之快，教育層次之高是中國歷代所不及的”，⑤劉廣濱：《美術(shù)教育概論》，長沙：湖南美術(shù)出版社，2014年，第40頁?？稍谖覀冮_展藝術(shù)涵化考察過程前，不能忘記當今的高等教育已經(jīng)被調(diào)整為大眾教育。以往由少數(shù)精英用知識權(quán)力建立起的文化傳統(tǒng)，現(xiàn)在有了更多普通大眾的參與（信息化社會則提供了更多便利）。即使因為現(xiàn)代學科分類導致接受高等教育的人群也未必有時間、精力或者興趣去了解當代美術(shù)發(fā)展情況，也不能否認藝術(shù)作為一種觀念已經(jīng)普遍深入到更廣泛的中國人日常生活現(xiàn)實中，無論他們對藝術(shù)的認識是模糊的還是個體自有一種定見，“藝術(shù)”不再僅僅是學者筆下的分析概念。

人類學家認為，藝術(shù)是一個多方面的社會過程，與文化和社會各方面不可分割，⑥Gretchen Bakke and Marina Peterson，“Introduction”，in Gretchen Bakke and Marina Peterson（eds.），Anthropology of the Arts∶ A Reader，London∶ Bloomsbury Publishing Plc，2018，p.1.藝術(shù)家的學習與傳承正是一種社會過程。在油畫實踐者口中，“藝術(shù)”已經(jīng)成為一種創(chuàng)作或欣賞的目標存在于日常實踐，成為一種“后學科”知識，藝術(shù)制造在“藝術(shù)”神圣之名下合法化。在“量產(chǎn)精英”的學校里，學生繪畫時，他們解釋自身行為的首選不是“畫畫”，而是“創(chuàng)作藝術(shù)”。他們是如何習得藝術(shù)的？

學院教育是當代藝術(shù)實踐者的搖籃，他們接受的美術(shù)教育是整體移植西方的，無論從框架、理念還是內(nèi)容。我們編寫了大量的教材，出版了大量的研究著作，也翻譯、引進了大量的西方藝術(shù)研究著作和畫冊，可是這些努力并不足以讓我們在“藝術(shù)涵化”的過程里讓美術(shù)生認識藝術(shù)。在田野訪談中，不少學生都告訴我們，即使閱讀教材，也不能讓他們對原作有充分的感性認識，而且老師授課時往往不用教材，他們的教材課本往往是到手后就束之高閣了，只有在考試時再拿出來，記憶背誦。美國學者強調(diào)“美術(shù)學習者需要盡可能地多觀摩原作，才能領(lǐng)會其內(nèi)在的真諦。對普通大眾而言，如果無法親臨觀賞世界主要文明和文化所創(chuàng)作的經(jīng)典藝術(shù)品，那他們的藝術(shù)知識是不完整的，藝術(shù)品位是未受過訓練的，審美選擇是受限的”。①[美]埃德蒙·伯克·費德曼：《藝術(shù)教育哲學》，馬菁汝譯，杭州：浙江人民美術(shù)出版社，2016年，第48頁。但是中國學習者在涵化的西方藝術(shù)觀念下并不能獲得相應(yīng)的“原作”作為學習的材料，他們獲得的“藝術(shù)”必然存在文化結(jié)構(gòu)性缺失，在感性體驗方面也遭受空白。

那么，中國本土原先的藝術(shù)實踐是如何的呢？山水畫在中國藝術(shù)史上被當成繪畫藝術(shù)的重要構(gòu)成部分。美術(shù)史上不少學者認為，儒生群體是山水畫的創(chuàng)作者，他們厭倦了為帝王服務(wù)和官場，希望從束縛的人倫規(guī)范中掙脫出來，所以會忘情于山水甚至用觀賞山水畫作為修身的選擇。但是思想史學者認為，這種解釋不準確，“因為宋明理學的出現(xiàn)，意味著儒學完全消化了佛教。理學家再也不需要魏晉玄學和佛教的修身作為其補結(jié)構(gòu)了，這就是對天理世界的冥想。其實，山水畫的創(chuàng)作和欣賞正是在宋明理學的修身中被定位的。當山水畫創(chuàng)作成為表達自然之理和宇宙天道一部分時，山水畫的欣賞也就成為理學家修身的‘審美’形態(tài)”。②金觀濤：《中國畫起源及其演變的思想史探索》，載金觀濤，毛建波《中國思想與繪畫：教學和研究集》1，杭州：中國美術(shù)學院出版社，2012年，第16頁。由此可見，中國山水畫的創(chuàng)作是和創(chuàng)作者以及欣賞者本身的生活實踐相互關(guān)聯(lián)的。但是當今的學校教育使當代創(chuàng)作者和欣賞者失去了固有文化濡化的可能，我們面對同樣的美術(shù)作品時，感知的是一種新的審美體驗?！爸袊幕F(xiàn)代受到西方?jīng)_擊和在魏晉南北朝受佛教沖擊存在深層的同構(gòu)性”，“但是，和魏晉南北朝第一次融合外來文化時期宇宙論儒學全盤逆反親和佛教不同，第二次融合從宋明理學的價值逆反產(chǎn)生革命烏托邦，到革命烏托邦接受馬列主義形成毛澤東思想為止，整個過程都貫穿修身模式從個體到群體、從冥想到參加革命斗爭的巨變”。③金觀濤：《中國畫起源及其演變的思想史探索》，載金觀濤，毛建波《中國思想與繪畫：教學和研究集》1，杭州：中國美術(shù)學院出版社，2012年，第20～21頁。雖然當代美術(shù)教育傳授給學生的內(nèi)容與傳統(tǒng)不同，但是在藝術(shù)中追求精神層面人生價值的想法，還是普遍存在于美術(shù)學習者的觀念之中。思想史學者把中國人修身模式引入研究，是很有必要的。當今修身的方式必然不能同學校教育割裂來看，整個被涵化后的藝術(shù)文化濡化過程亦為當代修身的資源。哲學家認為：“唯對于傳統(tǒng)并存著不同的理解和解釋，才談得上傳統(tǒng)，人們所說的‘傳統(tǒng)社會’，其中的人感覺不到什么傳統(tǒng)”，人們“以當下的方式而不是以歷史的方式生活在自己的傳統(tǒng)里”。④陳嘉映：《哲學·科學·常識》，北京：中信出版社，2018年，第55頁。所以要試圖認識這個“傳統(tǒng)”，我們不能不重視人類學整體性考察，無論是學校教育，還是中國傳統(tǒng)對人的修身，我們都不能忽視當代的“大傳統(tǒng)”——傳承和變化都不是通過一個局部能認識的。

藝術(shù)批評是當代藝術(shù)知識的重要組成部分，美術(shù)教育也包括對藝術(shù)批評所得出的知識傳授。顯而易見，如果沒有評論，美術(shù)品、藝術(shù)表演等的意義是無法嵌入以文字為主要載體的知識界的，也同樣不便于為廣大欣賞者了解。在具體實踐中，移植西方美術(shù)教育的中國在與西方藝術(shù)批評與制作上仍有差異。譬如，在西方，人類學充分參與藝術(shù)，“在藝術(shù)話語中，藝術(shù)批評和其他藝術(shù)實踐試圖把人類學當成是藝術(shù)本身合理關(guān)注的‘所有’文化的組成部分”；⑤[美]馬爾庫斯，[美]邁爾斯：《文化交流：重塑藝術(shù)和人類學》，阿嘎佐詩等譯，桂林：廣西師范大學出版社，2010年，第14頁。也促使繪畫作品的生產(chǎn)和學術(shù)研究，如高更在塔西提島、羅伯特·鮑威爾（Robert Powell）在喜馬拉雅地區(qū)①參見[德]米歇爾·歐匹茨《沿著喜馬拉雅：羅伯特·鮑威爾繪畫》，吳秀杰譯，北京：中國藏學出版社，2016年。等的繪畫實踐。但是中國的藝術(shù)家們顯然對于社會科學的研究缺乏了解，②筆者對畫家進行訪談時，往往會收到驚訝的目光，他們對于筆者從事的人類學等社會科學研究表示很陌生。更鮮有用人類學視角參與藝術(shù)批評的。這是因為西方美術(shù)教育重視通識課程，在課堂中，學生學習自己和其他社會群體的視覺符號遺產(chǎn)，在多元文化的視角下通過研究人類學創(chuàng)造的各種藝術(shù)來了解整個人類。③[美]埃德蒙·伯克·費德曼：《藝術(shù)教育哲學》，馬菁汝譯，杭州：浙江人民美術(shù)出版社，2016年，第19頁。

中國當代職業(yè)油畫家往往認為，繪畫能力不夠的人才去做藝術(shù)評論或者理論研究。美國藝術(shù)家甚至說：“我憎惡、懷疑所有的藝術(shù)史學家、藝術(shù)史專家、藝術(shù)評論家。他們是一群寄生蟲，以藝術(shù)的軀體為食。他們的工作不僅毫無用處，更是誤導。他們不會說任何值得聽的話，只會談?wù)摻袢酥缘乃绞戮p聞?！雹躘美]馬克·羅斯科：《藝術(shù)何為：馬克·羅斯科的藝術(shù)隨筆（1934～1969）》，艾蕾爾譯，北京：北京大學出版社，2016年，第215頁?；蛟S這是當代藝術(shù)面對的共同問題，但知識面廣闊的藝術(shù)評論家會建立古今繪畫和橫向多風格作品的比較知識。追問這些問題的成因，中國的當代藝術(shù)文化有自身的困境。

中國藝術(shù)理論研究的相關(guān)學科，從一開始就主要設(shè)在藝術(shù)院校，在強調(diào)理論為實踐服務(wù)的思想主導下，我國的藝術(shù)史、藝術(shù)評論等成為了藝術(shù)實踐的附庸。⑤沈語冰：《圖像與意義：英美現(xiàn)代藝術(shù)史論》，北京：商務(wù)印書館，2017年，第2～3頁。這也造成了油畫家重實踐而輕理論的態(tài)度，甚至覺得理論是實踐能力不足者的后路。彌漫在美術(shù)實踐者之中的這種觀點，現(xiàn)今也感染了美術(shù)理論和美術(shù)批評界本身?！耙恍┤司谷灰餐猓佬g(shù)理論與批評理論是為創(chuàng)作服務(wù)的，是創(chuàng)作的婢女，要削足適履，以便‘創(chuàng)造性的改變使用’，以適應(yīng)創(chuàng)作的現(xiàn)狀?！雹奚蛘Z冰：《導論》，《藝術(shù)學經(jīng)典文獻導讀書系·美術(shù)卷》，北京：北京師范大學出版社，2010年，第9頁。雖然美術(shù)史研究者已經(jīng)意識到理論工作的價值不在于為實踐服務(wù)，而在于自身，其意義體現(xiàn)于學術(shù)史的脈絡(luò)，⑦沈語冰：《導論》，《藝術(shù)學經(jīng)典文獻導讀書系·美術(shù)卷》，北京：北京師范大學出版社，2010年，第9頁。但既有的學科設(shè)置，仍然使美術(shù)理論和批評式微，沒有發(fā)揮其本身應(yīng)有的學術(shù)價值。

大眾教育體系本希望給所有人提供向上流動的機會，但只是提高了對就業(yè)的教育程度要求，因此高中畢業(yè)生現(xiàn)在能找到的工作大部分也就是原來沒念高中的人從事的低級工作。隨著龐大的官僚機制越來越多地侵入到我們生活的各方面，那些原來存在于競爭性階層系統(tǒng)的底部的反抗和疏離轉(zhuǎn)移到了學校系統(tǒng)內(nèi)。學校不但沒能解決外部世界的社會問題，反而延續(xù)和產(chǎn)生了很多自身的問題。⑧[美]蘭德爾·柯林斯，[美]邁克爾·馬科夫斯基：《發(fā)現(xiàn)社會：西方社會學思想述評》第8版，李 霞譯，北京：商務(wù)印書館，2014年，第151～152頁。

通過藝考達成升學目的的學生，在入學之后仍然被壓制在競爭的底部，他們在通過高考獨木橋之前的題海訓練中已筋疲力盡，很少有學生愿意費神去培養(yǎng)不會在高考中考察的審美能力，而想通過藝考來進入高等學府的考生又普遍是文化課存在問題的考生。進入高等學府后，畢業(yè)以后的就業(yè)又成為學生們主要思考的問題。于是我國高校公共藝術(shù)教育嚴重滯后，專業(yè)藝術(shù)教育存在忽視學生人文素養(yǎng)的問題。不僅是學生，很多高校都認為，藝術(shù)類同于娛樂。⑨郭必恒，朱夢君：《2015年中國藝術(shù)教育年度報告——高校篇》，《藝術(shù)評論》2016年第5期。在這種氛圍下，學生對于自身作為人的培養(yǎng)（“修身”）并不自覺，原本文化課就存在問題的學生，在入學后為了就業(yè)更傾向于提高自己的專業(yè)美術(shù)技能；他們試圖提高專業(yè)技能時，又往往因為沒有掌握合適的學習方法而事倍功半，從他們的文化課學習情況反觀，就能發(fā)現(xiàn)他們何以在美術(shù)學習的道路上也不能走得順利的原因。

參與繪畫藝術(shù)學習的學生，往往會聽到指導的老師要求他們觀察自然，向自然學習。這是當代美術(shù)教育注重寫生的原因，但是沒有老師會要求學生僅僅向自然學習而無視藝術(shù)史上的“大師”?！八^大師，就是這樣的人：他們用自己的眼睛去看別人見過的東西，在別人司空見慣的東西上能夠發(fā)現(xiàn)出美來。”①[法]羅丹口述，[法]葛賽爾記錄：《羅丹藝術(shù)論》，沈?qū)毣g，桂林：廣西師范大學出版社，2002年，第7頁。這里羅丹定義了大師的部分能力。發(fā)現(xiàn)美，事實上還有更為重要的就是將美表現(xiàn)出來。沒有用作品把發(fā)現(xiàn)的美表現(xiàn)出來，是不可能被人冠上大師之名的，也沒有任何沒有作品的人被稱為大師。在中國的油畫教學中，恰好是大師缺位的。雖然藝術(shù)研究中，獲封大師頭銜的中國油畫家并非沒有，但是在具體教學中，“中國大師”的作品并不被當做體現(xiàn)油畫品質(zhì)的“標準”來學習。老師提及的，普遍是委拉斯貴支、倫勃朗、莫奈、塞尚、梵高等西方藝術(shù)大師（老師們認為藝術(shù)作品受到承認是需要時間累積的，而中國短暫的油畫歷史并不能讓他們厚顏地把自己或者他們老師的作品當成西方大師杰作的替代品），然而中國學生卻很少有機會能夠看到大師的真跡，真正地向大師學習。北京、上海等大城市的博物館、美術(shù)館或許會引進西方大師作品辦特展，但其展品往往不是大師真正杰出的作品。無法目睹杰作的學生，只能通過印刷品學習，但他們很難形成具身體驗來真正理解大師作品的偉大。譬如，通過臨摹大師作品學習時，畫家認為：“面對原作最重要的元素除了實體的體量與電子或印刷品的巨大差異（印刷品會制造令人詫異的尺幅錯覺）”，②尤 勇：《臨摹感言》，“藝術(shù)的朝圣之旅——亮寶樓十周年慶典：向大師致敬系列活動之世界經(jīng)典名畫臨摹學術(shù)邀請展”展覽畫冊，西安，2015年12月。還要關(guān)注的就是色彩的差別?！吧且栏劫|(zhì)而存在的，這就是油彩的原作和印刷的油墨色彩的基礎(chǔ)性差別。面對原作，也就是原質(zhì)……調(diào)色盤很難恢復當時，但在現(xiàn)有條件中盡力達到大師把握色彩關(guān)系的能力，是提高和控制自己能力的好辦法……臨摹就是面對（臨）第二自然（人文）畫畫?！雹塾?勇：《臨摹感言》，“藝術(shù)的朝圣之旅——亮寶樓十周年慶典：向大師致敬系列活動之世界經(jīng)典名畫臨摹學術(shù)邀請展”展覽畫冊，西安，2015年12月?？梢?，對大師的學習，不僅指大師作品的技法，還包括大師作品文化層面的意義。這個方面的困境，并不因為中國有很多國畫大師就能解決。當代藝術(shù)生對于文化課的學習并不熱衷，因為歷史原因，傳統(tǒng)的思想文化在日常生活中也不能繼承實踐，所以他們對于中國傳統(tǒng)藝術(shù)的繼承也有很大的困難。當美術(shù)學生吸收西方藝術(shù)理念，認為“藝術(shù)家的真正的模特是觀念：它包含人類所有的戲劇性，而不是關(guān)于某個特殊個體的表象”④[美]馬克·羅斯科：《藝術(shù)何為：馬克·羅斯科的藝術(shù)隨筆（1934～1969）》，艾蕾爾譯，北京：北京大學出版社，2016年，第69頁。之時，又不具備相應(yīng)的文化知識積累，——認為“畫畫靠的是直覺，所以不需要讀許多書（有時候，干脆不需要讀書）”，⑤沈語冰：《導論》，《藝術(shù)學經(jīng)典文獻導讀書系·美術(shù)卷》，北京：北京師范大學出版社，2010年，第9頁。他們所要表達的個性往往是機械、空洞、膚淺的。

如果說中國高等美術(shù)教育階段培養(yǎng)人才的創(chuàng)作流于空洞與膚淺，非專業(yè)的學生又沒有藝術(shù)欣賞能力，那么我們不能否認中國美術(shù)教育問題的存在，這是藝術(shù)觀念與傳承體系涵化過程中整體性的問題。毋庸置疑，當代中國美術(shù)的創(chuàng)作，無論是傳授學習還是創(chuàng)作傳播，其主要力量在學院，大學也同時承擔了大眾美育的責任。但是，接受美術(shù)教育的學生在人群、學習目的、教學環(huán)境、教學內(nèi)容等方面，都與“理想的移植”產(chǎn)生了偏差。

行文至此，有必要對以上“散亂”問題闡釋作一個小結(jié)。由于整體的教育體制改革，使更多對藝術(shù)學習沒有熱情的學生，為了升學而進入美術(shù)院?；蚱胀ǜ咝５拿佬g(shù)專業(yè)學習；由于學生面對的生存就業(yè)壓力，對于知識技能學習的投入與美術(shù)教育的實際要求矛盾；由于各種現(xiàn)實條件的制約，簡單地移植西方教學體系和教學方法的院校，無法提供學生應(yīng)有的學習環(huán)境；由于當代社會與傳統(tǒng)的斷裂，使人們無法理解傳統(tǒng)的美術(shù)觀念，面對新的的藝術(shù)觀時又沒有適當?shù)囊龑?。通過人類學跨田野調(diào)研，這些問題得以整體性地顯現(xiàn)，而不是在各個美術(shù)教育環(huán)節(jié)孤立地存在，它們是在一個文化內(nèi)的具體實踐中相互作用，它們互相催生與激發(fā)，成為我們的“傳統(tǒng)”，影響著中國當代藝術(shù)觀念的生成與傳承、藝術(shù)品的制作與欣賞。

三、當代美術(shù)：教育人類學研究的意義

這些“散亂”而易被忽視的中國當代美術(shù)教育問題，是在對學院油畫家的田野調(diào)查過程中逐漸顯現(xiàn)的。在我們之后的文獻閱讀中，發(fā)現(xiàn)它們不會存在于藝術(shù)史的學術(shù)書寫中，不會被藝術(shù)批評關(guān)注，也不見于教育研究本身的論述，各學科學者可能對某些問題在自己本學科之內(nèi)進行反思、討論，但是研究所得往往陷于文化的局部。

以上問題的闡釋其實涉及的是人類學關(guān)于教育研究的期待與實踐問題。①莊孔韶：《序》，載馮 躍《教育的期待與實踐：一個中國北方縣城的人類學研究》，北京：民族出版社，2009年，第1頁。當代美術(shù)教育含有對學生進行美育、德育等培養(yǎng)的“期待”，在接受教育時，學生對自己的前途有所“期待”，學校家庭對學生亦有“期待”。可是在實際教學過程中，學校教育因為自身相關(guān)教學內(nèi)容設(shè)計與實際教學條件缺乏的矛盾，學生主體的選擇與社會環(huán)境的壓力等方面的共同作用，一起營造出當代美術(shù)教育的“實然”狀態(tài)。人類學視角下“應(yīng)然”與“實然”的互動關(guān)系，使學校美術(shù)教育可以在文化整體意義上被逐步解讀與呈現(xiàn)，當代美術(shù)教育與藝術(shù)生產(chǎn)、與傳統(tǒng)的繼承或斷裂都有進一步澄清的可能。本文通過對當代美術(shù)教育情況描摹，將藝術(shù)史、美術(shù)教育學等學科的成果視作一種關(guān)于美術(shù)教育的藝術(shù)文化。由于采用西方學校教育制度，中國的“正統(tǒng)”藝術(shù)觀已經(jīng)發(fā)生極大改變。利用人類學整體觀念的視野，觀察受西方藝術(shù)觀念、學校教育涵化后的“大傳統(tǒng)”（學校教育）?，F(xiàn)存的困境也是美術(shù)教育文化的部分，參與藝術(shù)文化的建構(gòu)，人類學的闡釋有助于我們理清學科知識生成的“盲點”，進而生成新的“中國傳統(tǒng)文化”。因此，美術(shù)教育相關(guān)學科研究也是本文的田野。人類學的田野調(diào)查可以幫助各學科跳出自己的學科界限，從文化整體的視野來深入當代美術(shù)教育的過程。這里涉及跨學科研究的問題——人類學跨學科研究不僅僅是研究者對于相關(guān)學科理論發(fā)現(xiàn)的理解與應(yīng)用，也不僅僅是不同學科學者間討論交流或者項目合作，而是依靠田野調(diào)查的方式進入所跨學科的知識、理論生成環(huán)境，浸入相關(guān)學科實踐者所處的“學科文化”之中。筆者認為，對相關(guān)學科“跨學科”田野的深入，闡釋中國當代藝術(shù)文化的生成過程，是當代中國美術(shù)教育人類學研究的第一層意義。

筆者此次對當代中國美術(shù)教育的人類學觀察是初步的，也是對油畫家群體的藝術(shù)創(chuàng)作、生產(chǎn)、展示研究的“額外”收獲，是一種“不浪費的人類學”②稚 桐：《“不浪費的人類學”思想與實踐》，《云南民族學院學報》（哲學社會科學版）2001年第4期。實踐。藝術(shù)史家說：“沒有藝術(shù)這回事，只有藝術(shù)家而已。”③[英]E.H.貢布里希：《藝術(shù)的故事》袖珍本，范景中譯，南寧：廣西美術(shù)出版社，2014年，第1頁。歸根結(jié)底，藝術(shù)文化的研究是人的研究，不應(yīng)僅包括藝術(shù)史里的藝術(shù)家，還應(yīng)當包括從事藝術(shù)學習的人、受到藝術(shù)影響的人、藝術(shù)技藝的傳承人等等。要深入探索個體、人群在涵化的藝術(shù)觀念與教學傳承中的情況，還需要更多的調(diào)研，深入更多的細節(jié)，也為藝術(shù)研究、教育研究提供更多視角。如果沒有田野中報道人對學習情況的抱怨，沒有他們對于自身職業(yè)發(fā)展的憂慮，沒有研究者親自進入美術(shù)學習的文化環(huán)境，研究者是無法發(fā)現(xiàn)美術(shù)教育“散亂”的諸多問題的。它們湮沒于實踐者的日常，匿跡于當事人的苦衷，被藝術(shù)史上的大師的光芒所遮蔽，為藝術(shù)市場里高昂價格的泡沫所吞沒。近年人類學家提出“擔當參與的人類學”（engaged anthropology），強調(diào)人類學應(yīng)當深入田野，不僅對調(diào)查對象的文化環(huán)境進行研究，也要對調(diào)研的群體有所擔當、發(fā)出聲音。④復旦—人類學之友，《散議Michael Herzfeld教授之“Engaged Anthropology”》，新浪博客，http∶//blog.sina.com.cn/s/blog_6593f6530101agmr.html，2018年10月14日；復旦—人類學之友，《世界社會科學高級講壇：Michael Herzfeld教授主講“Engaged Anthropology”》，新浪博客，http∶//blog.sina.com.cn/s/blog_6593f6530101afxi.html，2018年10月14日。人類學當代美術(shù)教育的考察，正是踐行其“參與擔當”的責任，不僅是人類學對傳統(tǒng)的田野點人民（本文指的參與中國當代藝術(shù)文化建構(gòu)、傳承的人群，如畫家、藝術(shù)生、美術(shù)老師等等），也是對研究者本文化的發(fā)展。這是當代中國美術(shù)教育的人類學研究的第二層意義。

王永健認為，中國藝術(shù)人類學在近30年的發(fā)展中，經(jīng)歷了三個階段：“從文本到文本的學術(shù)研究”“從文本到田野的學術(shù)轉(zhuǎn)向”“本土化與國際化的學術(shù)研究”。⑤王永?。骸缎聲r期以來中國藝術(shù)人類學的發(fā)展軌跡》，《民間文化論壇》2015年第2期。研究者在進行藝術(shù)人類學研究時往往關(guān)注民族藝術(shù)、民間藝術(shù)的傳承，民間的藝術(shù)教育“不是來自學校和書本，而是通過看戲、聽小曲，讀年畫、門神畫，把玩各種工藝美術(shù)品得來的。因此，對于傳統(tǒng)的不識字的中國人來講，民間的各類藝術(shù)就是他們所能受到的最重要的‘成教化、助人倫’教育方式” 。①方李莉：《藝術(shù)人類學理論的中國化建構(gòu)》，《民族藝術(shù)》2017年第3期。這固然是人類學研究的應(yīng)有之義，中國的人類學研究者也已在其中取得豐碩的成果。但隨著學校教育的普及，民間藝術(shù)的實踐者，也將更多地受到學院藝術(shù)觀念的影響，這對于他們知識背景的更新，是不容忽視的。在田野中，中國的油畫實踐者們基本都會強調(diào)自己的學歷背景，而繪畫的展覽也往往強調(diào)自己的學術(shù)性以取得一種為人認可的“權(quán)威性”。無論是民間作為自由職業(yè)的畫家，還是學院體制內(nèi)的畫家，基本都是接受過正式或非正式的學院美術(shù)教育，甚至有畫家認為，廣義上來說，中國的畫家都是學院派。而在藝術(shù)史、美術(shù)教育研究中，往往關(guān)注藝術(shù)品本身、教學策略、教學模式等等，對油畫家、國畫家等在學院系統(tǒng)學習或者從業(yè)者的傳承過程中，他們的情感，他們的追求，他們的困惑，他們的職業(yè)策略以及接受一般美育教育的人群的相關(guān)實踐往往被忽略，成為研究的空白，或者片面的認識。因此，藝術(shù)人類學應(yīng)當像關(guān)注民間藝術(shù)藝人的傳承問題一樣來關(guān)注學院美術(shù)教學的傳承，關(guān)注觀念與傳承體系的涵化，這是對中國更廣泛人群藝術(shù)實踐、藝術(shù)觀念變遷動態(tài)過程的探索，是面向未來中國藝術(shù)文化認識的積淀。擴大人類學藝術(shù)研究的視野，通過人類學意義的跨學科田野，以整體性的視角探索中國藝術(shù)文化的發(fā)展，是當代中國美術(shù)教育人類學研究的第三層意義。