徐發(fā)秀 袁斯

（長(zhǎng)江大學(xué) 教育與體育學(xué)院，湖北 荊州434023）

20世紀(jì)60年代，在美國(guó)發(fā)起的“向貧窮宣戰(zhàn)”的全國(guó)性戰(zhàn)略運(yùn)動(dòng)中，一項(xiàng)針對(duì)處境不利學(xué)前兒童進(jìn)行教育干預(yù)的公立學(xué)前教育項(xiàng)目——“高寬佩里學(xué)前項(xiàng)目”誕生。該項(xiàng)目主要目的是幫助貧困地區(qū)處境不利的兒童提高學(xué)業(yè)水平，為他們進(jìn)入義務(wù)階段的小學(xué)教育做好入學(xué)準(zhǔn)備。為了支持這一項(xiàng)目發(fā)展，高寬基金會(huì)研究出一系列供教育工作者使用的教學(xué)實(shí)踐體系和促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的學(xué)習(xí)內(nèi)容，即高寬課程模式。研究者們認(rèn)為，主動(dòng)學(xué)習(xí)在人的一生中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。因此，高寬課程秉持著鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的理念，以系列關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，以“計(jì)劃－行動(dòng)－反思”的活動(dòng)教學(xué)為基本組織形式，并配備有效的兒童評(píng)估工具和項(xiàng)目評(píng)估工具來(lái)完善整個(gè)課程模式。高寬課程指出，兒童的早期學(xué)習(xí)大部分是在幼兒園環(huán)境中進(jìn)行的，只有創(chuàng)設(shè)出組織良好并充滿有趣材料的環(huán)境，幼兒才可能在各個(gè)領(lǐng)域主動(dòng)學(xué)習(xí)并得到發(fā)展。因此，高寬課程提出“主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)源于支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境”的觀點(diǎn)，確定了高寬課程模式幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的基本理念，在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)氛圍的營(yíng)造、空間的設(shè)置和材料的投放都是服務(wù)于幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)。［1］以“支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境”為基礎(chǔ)審視我國(guó)幼兒園的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)，可以為我們提供一種新的思路，對(duì)于指導(dǎo)幼兒園如何創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境有著重要的意義。

一、高寬課程中學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)思想的理論基礎(chǔ)

高寬課程的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)思想受到了認(rèn)知發(fā)展和建構(gòu)主義等理論的影響。傳統(tǒng)理論認(rèn)為，知識(shí)具有客觀、穩(wěn)定的特征，幼兒只是被動(dòng)接受知識(shí)的客體。而皮亞杰認(rèn)為，在認(rèn)知發(fā)展的過程中，幼兒與環(huán)境的互動(dòng)是必不可少的。幼兒并非消極被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，而是積極主動(dòng)的環(huán)境探索者。教師的基本任務(wù)是為支持、鼓勵(lì)和引導(dǎo)幼兒去探索環(huán)境而創(chuàng)設(shè)豐富的活動(dòng)環(huán)境，讓幼兒在已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，與周圍的環(huán)境產(chǎn)生互動(dòng)，讓自己的興趣和方式與環(huán)境相互作用，逐步發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，構(gòu)建起新的個(gè)人關(guān)于外部世界的知識(shí)和體驗(yàn)。同皮亞杰一樣，維果茨基認(rèn)為幼兒是在主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)，但不同的是，他認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)主要受現(xiàn)在和過去的社會(huì)交往的影響。幼兒的認(rèn)知發(fā)展是在與周圍環(huán)境的互動(dòng)中進(jìn)行的。他還指出，教師的作用是為幼兒進(jìn)入更高思維水平提供相應(yīng)的支架，從而提高幼兒的認(rèn)知水平。在教育要順應(yīng)幼兒天性，重視幼兒興趣的思想基礎(chǔ)上，杜威提出了“社會(huì)即學(xué)?！钡挠^點(diǎn)，他要求將學(xué)校建成“一個(gè)小型的社會(huì)、一個(gè)雛形的社會(huì)”［2］，以便培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)生活的人，強(qiáng)調(diào)幼兒是在活動(dòng)中，通過與環(huán)境的相互作用而獲得發(fā)展的。

在吸收以上理論基礎(chǔ)上建立的高寬課程十分重視幼兒與外部世界的互動(dòng)和相互作用，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境時(shí)致力于構(gòu)建良好的師幼關(guān)系和同伴關(guān)系來(lái)幫助幼兒社會(huì)情感的發(fā)展，使他們能在這種支持性的學(xué)習(xí)氛圍中主動(dòng)與周圍環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)。教師還會(huì)提供與幼兒知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相符的材料或是略高于幼兒知識(shí)水平的材料，使他們憑著自己的興趣和方式來(lái)操作材料，進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)和認(rèn)知水平的提升。此外，高寬課程強(qiáng)調(diào)家庭生活環(huán)境對(duì)幼兒的影響，認(rèn)為幼兒在學(xué)校的活動(dòng)離不開家庭環(huán)境的支持。

二、高寬課程中的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)思想

在認(rèn)知發(fā)展和建構(gòu)主義等理論的影響下，高寬課程以主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)為核心，提出了學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的思想：營(yíng)造支持性學(xué)習(xí)氛圍和準(zhǔn)備適宜材料的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)激發(fā)幼兒的探索欲望；對(duì)創(chuàng)設(shè)出的環(huán)境進(jìn)行評(píng)估來(lái)保證學(xué)習(xí)環(huán)境的質(zhì)量。

（一）創(chuàng)設(shè)支持性的學(xué)習(xí)氛圍

高寬課程認(rèn)為，支持性學(xué)習(xí)氛圍不同于放任主義氛圍，也不同于指導(dǎo)性氛圍，它是后兩種氛圍之間的平衡點(diǎn)。教師既要保證幼兒在學(xué)習(xí)過程中擁有自由探索的權(quán)利，又要出于安全等因素的考慮對(duì)他們的行為進(jìn)行限制。在支持性學(xué)習(xí)氛圍中，教師和幼兒在任何時(shí)刻都是合作者，他們分享控制整個(gè)學(xué)習(xí)過程。教師將幼兒看作學(xué)習(xí)的主體，積極參與他們主動(dòng)發(fā)起的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)教師設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，他們會(huì)考慮幼兒感興趣的活動(dòng)目標(biāo)，提供符合幼兒自身經(jīng)驗(yàn)及興趣的材料和信息，主動(dòng)和幼兒建立真實(shí)的關(guān)系，參與到幼兒的游戲中去。在這一過程中，教師通過觀察幼兒的語(yǔ)言和行為，理解他們的思維方式，從而了解幼兒下一步所需的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，提前做好準(zhǔn)備，更好地促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展。同時(shí)，高寬課程鼓勵(lì)教師用積極發(fā)展的眼光來(lái)看待幼兒的行為，重視行為中透露出來(lái)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不是通過某個(gè)行為就輕易給幼兒定位或下結(jié)論。［1］幼兒作為學(xué)習(xí)的小主人，可以自己主動(dòng)探索感興趣的事物，根據(jù)自己的想法進(jìn)行學(xué)習(xí)，他們相信教師會(huì)支持自己的活動(dòng)并隨時(shí)準(zhǔn)備提供幫助。因此，幼兒充滿安全感和自信心，敢于表達(dá)自己的情緒和想法，更加輕松、主動(dòng)地去構(gòu)建知識(shí)。他們也敢于主動(dòng)去幫助其他人，和同伴建立良好的人際關(guān)系，發(fā)展自己的獨(dú)立性、主動(dòng)性和社會(huì)交往能力。在這種教師與幼兒的合作過程中，雙方都取得了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)交往能力方面的發(fā)展。

（二）準(zhǔn)備適宜的材料

高寬課程認(rèn)為，適宜的材料準(zhǔn)備主要包括三個(gè)方面。

第一，設(shè)置布局合理、滿足幼兒需要的活動(dòng)區(qū)。在高寬課程模式的幼兒園中，室內(nèi)外都設(shè)置了豐富的活動(dòng)區(qū)來(lái)滿足幼兒對(duì)各種游戲的需要，包括運(yùn)用感官進(jìn)行探索和創(chuàng)造、角色扮演、閱讀和寫作、繪畫和雕刻、簡(jiǎn)單的規(guī)則游戲以及在自然中游戲等活動(dòng)區(qū)域。每個(gè)區(qū)域都有對(duì)應(yīng)的名稱，豐富的活動(dòng)區(qū)讓幼兒形成了對(duì)整個(gè)世界組織形式的初步認(rèn)識(shí)。

第二，配有便于幼兒主動(dòng)探索的、開放的室內(nèi)外空間。在高寬課程模式的幼兒園中，室內(nèi)空間主要通過設(shè)置低矮的分界物來(lái)進(jìn)行區(qū)域的劃分，教師既不會(huì)限制每個(gè)區(qū)域的人數(shù)，也不會(huì)禁止他們?cè)诟鲄^(qū)域間走動(dòng)。幼兒如果需要其他區(qū)域的材料，可以隨時(shí)出入來(lái)滿足自己的學(xué)習(xí)需求。這種開放式的空間設(shè)置，既能保護(hù)幼兒主動(dòng)探索的積極性，又能促進(jìn)幼兒之間的合作，發(fā)展他們的社會(huì)交往能力。室外空間的設(shè)置可以依區(qū)域而定，貧困落后地區(qū)的高寬課程幼兒園擁有大面積的戶外空間，教師可以充分利用這些自然環(huán)境，為幼兒創(chuàng)造安全的戶外活動(dòng)區(qū)域，包括運(yùn)動(dòng)區(qū)、動(dòng)植物養(yǎng)殖區(qū)、水池、沙池等；城市的高寬課程幼兒園會(huì)積極尋求與社區(qū)的合作，以便利用更多的空間資源，從而使幼兒的肢體運(yùn)動(dòng)能力和審美能力都能得到極大的提升。

第三，準(zhǔn)備投放類型與數(shù)量豐富、利于幼兒拿取的操作材料。操作材料包括各種開放性材料、天然可回收的材料，家庭準(zhǔn)備的材料等。在選擇材料設(shè)備時(shí)，教師要保證材料的類型與數(shù)量，以滿足幼兒多種多樣的興趣，發(fā)展不同領(lǐng)域的能力，加強(qiáng)對(duì)家庭的文化認(rèn)同，減少因爭(zhēng)搶材料而引發(fā)的沖突。在材料投放時(shí)，教師要考慮到放置地點(diǎn)以及投放方式。在區(qū)域、材料位置發(fā)生變動(dòng)時(shí)，教師要盡量征求幼兒意見，增強(qiáng)他們對(duì)環(huán)境的控制感和安全感。在材料投放過程中，教師可以利用按類放置和貼標(biāo)簽的形式，幫助幼兒理解分類的概念，順利完成“發(fā)現(xiàn)－使用－歸還”材料的這一過程，調(diào)動(dòng)幼兒獨(dú)立實(shí)施自己計(jì)劃的積極性，提高他們滿足自己需要的能力。

（三）評(píng)估環(huán)境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量

作為一個(gè)完整的課程模式，高寬課程包含了對(duì)項(xiàng)目的質(zhì)量評(píng)估。環(huán)境創(chuàng)設(shè)作為幼兒園眾多工作項(xiàng)目中的重要部分，對(duì)其質(zhì)量進(jìn)行充分、全面地評(píng)估有利于更好地支持幼兒學(xué)習(xí)。高寬課程對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量評(píng)價(jià)包括兩個(gè)維度，即對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估和師幼互動(dòng)。對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)估指標(biāo)包含安全健康的環(huán)境；界限清晰、分布合理的活動(dòng)區(qū)；戶外空間、設(shè)備和材料；多種多樣的開放性材料；有組織和標(biāo)識(shí)的材料以及兒童的作品。師幼互動(dòng)（即學(xué)習(xí)氛圍）的評(píng)估指標(biāo)包含滿足幼兒基本的生理需要；溫暖關(guān)愛的氛圍；處理幼兒與家庭的分離焦慮；支持幼兒的交流；在游戲中成人作為合作者參與幼兒游戲；鼓勵(lì)幼兒的主動(dòng)性；支持幼兒在小組時(shí)間中的學(xué)習(xí)；認(rèn)可幼兒的努力；幼兒探索的機(jī)會(huì)；鼓勵(lì)同伴間的互動(dòng)；獨(dú)立地解決問題等。［1］

高寬課程為了更好地評(píng)價(jià)項(xiàng)目的質(zhì)量，將各大維度下的子條目分成了五個(gè)等級(jí)水平，并對(duì)1、3、5（即高、中、低）三個(gè)等級(jí)水平進(jìn)行了界定，清晰地描述了每個(gè)水平指標(biāo)的典型行為，而且為使用者提供了多種范例，有利于使用者運(yùn)用觀察的方法對(duì)環(huán)境進(jìn)行評(píng)價(jià)。高寬課程認(rèn)為，清晰易懂的量表能讓更多人成為評(píng)價(jià)主體，可以使研究人員、外部咨詢?nèi)藛T、項(xiàng)目評(píng)審員、機(jī)構(gòu)管理員、教師和家長(zhǎng)等參與進(jìn)來(lái)，從而對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行更為全面的評(píng)價(jià)，使學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)朝高質(zhì)量的方向邁進(jìn)。

三、啟示

由高寬課程的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)思想可知，它主要是為幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)提供支持性環(huán)境。在環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中，以幼兒的興趣和發(fā)展特征為主，綜合考慮了家庭、本土資源、自然等因素。幼兒在這種環(huán)境中，根據(jù)自己的興趣愛好自主地選擇區(qū)域和材料，并用自己的方式去發(fā)現(xiàn)和運(yùn)用材料，從而建立自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在我國(guó)“重點(diǎn)發(fā)展農(nóng)村教育”和“大力發(fā)展公辦園”的背景之下，源于弱勢(shì)幼兒教育和公立學(xué)前教育的高寬課程學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)思想與我國(guó)發(fā)展學(xué)前教育的需求不謀而合。因此，在學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)過程中，我們要認(rèn)識(shí)到自身的不足，辯證地學(xué)習(xí)高寬課程的經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)我國(guó)幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境的完善，為幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)提供有力保障。

（一）創(chuàng)設(shè)利于幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神環(huán)境

高寬課程創(chuàng)設(shè)出的支持性氛圍讓學(xué)習(xí)成為一種積極的、快樂的和自然的體驗(yàn)。幼兒在這種環(huán)境下，可以自由地研究材料并與人交流，感受到學(xué)習(xí)的樂趣。我國(guó)教育工作者也十分重視幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，他們?cè)凇队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展?！保?］然而，我國(guó)大多數(shù)幼兒園只重視物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)而忽略精神氛圍的營(yíng)造，這就導(dǎo)致幼兒園普遍充斥著“指導(dǎo)性”的學(xué)習(xí)氛圍，使得教師成為了學(xué)習(xí)的主體，管理所有的活動(dòng)和學(xué)習(xí)，包括規(guī)定幼兒的學(xué)習(xí)任務(wù)、發(fā)放學(xué)習(xí)材料、打斷在操作材料時(shí)幼兒之間的交流、忙于幫助幼兒解決困難而忽視幼兒情感需要等。教師與幼兒不再是合作者的關(guān)系，而是引導(dǎo)與被引導(dǎo)的關(guān)系，阻礙了幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)精神和自信心的建立。［4］

我國(guó)幼兒園是以集體教學(xué)活動(dòng)為主，在學(xué)習(xí)高寬課程經(jīng)驗(yàn)時(shí)很難做到像他們那樣大規(guī)模的分享控制。但是，通過了解他們集體活動(dòng)和小組活動(dòng)的教學(xué)特點(diǎn)，教師可以在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，從幼兒的年齡特征和興趣出發(fā)；在集體教學(xué)活動(dòng)中有意識(shí)地給幼兒支配權(quán)，將活動(dòng)中的某一環(huán)節(jié)交由幼兒負(fù)責(zé)；在區(qū)域活動(dòng)或小組活動(dòng)時(shí)，教師將主導(dǎo)權(quán)交給幼兒，積極配合他們的游戲，和幼兒建立起真誠(chéng)的關(guān)系，從而促進(jìn)幼兒主動(dòng)學(xué)習(xí)，自主構(gòu)建對(duì)事物的經(jīng)驗(yàn)，形成一個(gè)支持性的學(xué)習(xí)氛圍，改變傳統(tǒng)的以老師為主導(dǎo)的局面。

（二）準(zhǔn)備幼兒需要的材料環(huán)境

高寬課程的教師在準(zhǔn)備材料環(huán)境的過程中，充分考慮到了幼兒的意愿和興趣，并且十分重視他們?cè)诃h(huán)境創(chuàng)設(shè)中的主體性。但是，我國(guó)的幼兒園教師主要以自己的想法為主導(dǎo)來(lái)制定主題、決定材料的分配等，這就導(dǎo)致幼兒自身的需求得不到滿足。

首先是空間得不到滿足。走進(jìn)幼兒園，我們可以看到，自然環(huán)境被拒之門外，戶外空間大多是水泥、塑膠地面和各種裝飾，周圍的隔離院墻也都是密不透風(fēng)的實(shí)體墻面，這些都將幼兒圍困在所謂的“安全”環(huán)境里，與園外的世界隔離，杜絕一切可能發(fā)生的危險(xiǎn)。即使有些幼兒園設(shè)置了養(yǎng)殖區(qū)，園方也不會(huì)讓幼兒自由接觸，而是安排專職人員進(jìn)行養(yǎng)殖活動(dòng)，幼兒只能定期參觀或分班級(jí)到戶外活動(dòng)區(qū)游戲。走進(jìn)教室，我們可以看到，活動(dòng)區(qū)和休息區(qū)占據(jù)了大部分空間，為了避免幼兒之間發(fā)生爭(zhēng)搶材料和地盤的沖突，教師往往會(huì)嚴(yán)格控制每個(gè)活動(dòng)區(qū)的人數(shù)，規(guī)定幼兒選擇活動(dòng)區(qū)后不能隨意變動(dòng)，且每個(gè)區(qū)域的材料只能在本區(qū)域操作。［5］

其次是操作材料得不到滿足。教玩具是教師根據(jù)規(guī)定或者自己的想法準(zhǔn)備的，盡管有時(shí)候教師會(huì)讓幼兒準(zhǔn)備一些材料，但也僅僅只是將這些材料收集起來(lái)作為環(huán)境創(chuàng)設(shè)的準(zhǔn)備工具，最終呈現(xiàn)出來(lái)的作品也多是由教師一手制作的，并成為了純粹的擺設(shè)和裝飾，僅供領(lǐng)導(dǎo)檢查，使幼兒的參與成為了形式主義。［6］幼兒作為環(huán)境的享用者，不能很好地與材料發(fā)生互動(dòng)來(lái)獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

結(jié)合國(guó)內(nèi)幼兒園的亂象，并借鑒高寬課程的經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)該盡量擴(kuò)大室內(nèi)外活動(dòng)區(qū)的面積。例如，農(nóng)村幼兒園可爭(zhēng)取當(dāng)?shù)氐脑S可，開展田野教學(xué)，將幼兒的活動(dòng)區(qū)延伸至園外，這樣既解決了農(nóng)村幼兒園活動(dòng)空間匱乏的問題，又能擁有屬于農(nóng)村獨(dú)有的園本特色；城市的幼兒園可以借鑒高寬課程的做法，向社區(qū)或者公園尋求幫助，這樣既能擁有空曠的場(chǎng)地進(jìn)行游戲，又可以讓幼兒體驗(yàn)到親近自然、發(fā)現(xiàn)自然的樂趣。教室內(nèi)則要設(shè)置足夠大的公共空間和區(qū)域空間讓幼兒活動(dòng)。如果教室空間不夠大，可以適當(dāng)減少活動(dòng)區(qū)的數(shù)目，保證所有區(qū)域都能夠吸引幼兒，且相互之間是開放易出入的，方便幼兒隨時(shí)拿取材料。此外，教師應(yīng)注意到幼兒的情緒，為有需要的幼兒設(shè)置獨(dú)處的空間。在操作材料的投放方面，要根據(jù)幼兒當(dāng)前的思維水平，提供能夠支持他們進(jìn)入下一個(gè)思維水平的材料，使其進(jìn)入新的發(fā)展階段。同時(shí)，材料的獲取要廣擴(kuò)來(lái)源。教師除了準(zhǔn)備必要的教玩具之外，還可以尋求家庭的支持或社區(qū)的幫助，獲得具有文化特色的材料。幼兒也可以攜帶感興趣的材料，或者與教師、家長(zhǎng)一起選擇材料，操作材料，共同完成作品，并用它來(lái)裝飾教室環(huán)境。

（三）構(gòu)建有效評(píng)估環(huán)境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量的量表

高寬課程對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的評(píng)估不僅關(guān)注到了結(jié)構(gòu)評(píng)價(jià)，還十分重視過程評(píng)價(jià)，使評(píng)估量表更為充分具體，多方利益主體的參與更是保證了評(píng)估量表的科學(xué)性和全面性。近年來(lái)，我國(guó)的學(xué)前教育雖然發(fā)展迅猛，在幼兒園評(píng)價(jià)領(lǐng)域也開始了地方性分級(jí)分類的評(píng)估實(shí)踐，但在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定上，只是以教育部門為主體，忽視了教師、幼兒、家長(zhǎng)等主體的參與性，這就導(dǎo)致我國(guó)幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境的評(píng)價(jià)工具依然存在很多問題：只能評(píng)估環(huán)境是否符合標(biāo)準(zhǔn)，而看不到環(huán)境的現(xiàn)實(shí)水平以及下一步該如何做；評(píng)估工具只關(guān)注到了結(jié)構(gòu)，忽視了對(duì)過程的關(guān)注，比如師幼互動(dòng)、兒童與兒童間的互動(dòng)（即學(xué)習(xí)氛圍）等；觀察視角單一，缺乏教師、家長(zhǎng)、社區(qū)等參與者的觀察角度。［7］在環(huán)境創(chuàng)設(shè)量表的表述方面，我國(guó)以往的評(píng)估量表大多是封閉性回答“是”與“不是”，因此，當(dāng)評(píng)價(jià)的主體是教師、機(jī)構(gòu)內(nèi)部工作人員時(shí)，一方面由于環(huán)境是他們自身主導(dǎo)創(chuàng)設(shè)的，很難發(fā)現(xiàn)其不足之處；另一方面，評(píng)估量表沒有提供明確的各等級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)評(píng)價(jià)的主體是教師時(shí)，他們即使發(fā)現(xiàn)了不足之處，也不知道該如何改進(jìn)；當(dāng)評(píng)價(jià)的主體是相關(guān)部門的工作人員時(shí)，由于缺乏對(duì)過程的觀察和了解，他們只能看到結(jié)構(gòu)表面，如物質(zhì)環(huán)境設(shè)置得是否美觀。

根據(jù)高寬課程的經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)邀請(qǐng)多方利益主體參與評(píng)價(jià)。在制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的過程中，先由來(lái)自社會(huì)各個(gè)階層、代表各個(gè)群體利益的人員（如幼教專家、教育部門行政人員、園長(zhǎng)、教師、幼兒、家長(zhǎng)等），從各自的認(rèn)識(shí)和角度出發(fā)，對(duì)幼兒園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)提出建議，再由本領(lǐng)域?qū)＜疫M(jìn)行有機(jī)整合，形成建構(gòu)環(huán)境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和工具的依據(jù)。

高寬課程對(duì)項(xiàng)目過程的評(píng)價(jià)和量表的整體結(jié)構(gòu)值得我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)。在制定評(píng)估項(xiàng)目時(shí)，將師幼互動(dòng)、幼兒間互動(dòng)列入量表中，使教師注意到學(xué)習(xí)氛圍創(chuàng)設(shè)的重要性。在制定每一項(xiàng)指標(biāo)時(shí)，不僅要充分考慮整體的結(jié)構(gòu)、連續(xù)的等級(jí)指標(biāo)和指標(biāo)范例，還要考慮參與評(píng)價(jià)的多元主體，讓指標(biāo)的表述更加清晰易懂。

高寬課程的學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)思想影響著眾多幼教工作者，我國(guó)幼兒園如果能借鑒其以“主動(dòng)學(xué)習(xí)”為核心來(lái)進(jìn)行環(huán)境創(chuàng)設(shè)的模式，形成一套從氛圍的創(chuàng)設(shè)到物質(zhì)環(huán)境的準(zhǔn)備再到對(duì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估的完整體系，必定能創(chuàng)設(shè)出讓幼兒感受到安全、快樂、舒適且充滿中國(guó)特色的幼兒園環(huán)境。