李浩君 王文靖 戴海容

摘 要 信息化教學(xué)實(shí)施對(duì)提升高職院校師生信息素養(yǎng)具有重要作用。采用創(chuàng)新擴(kuò)散理論，構(gòu)建由相對(duì)優(yōu)勢(shì)、復(fù)雜性、個(gè)體慣性和創(chuàng)新性等因素組成的信息化教學(xué)實(shí)施影響模型，并對(duì)浙江省15所高職院校267位教師問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)：由相對(duì)優(yōu)勢(shì)和復(fù)雜性組成的信息化教學(xué)實(shí)施阻力對(duì)教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿影響程度達(dá)到了66%，其中相對(duì)優(yōu)勢(shì)對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施阻力有較顯著的負(fù)向影響，而復(fù)雜性對(duì)實(shí)施阻力有積極正向影響;個(gè)體慣性是阻礙信息化教學(xué)實(shí)施的主要因素，但個(gè)體創(chuàng)新性并未增加教師使用信息化教學(xué)意愿。為此，應(yīng)提升信息技術(shù)服務(wù)教學(xué)應(yīng)用優(yōu)勢(shì)，創(chuàng)設(shè)信息技術(shù)應(yīng)用教學(xué)多維場(chǎng)景，激發(fā)教師信息化教學(xué)實(shí)施動(dòng)力，提高高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿。

關(guān)鍵詞 高職院校;創(chuàng)新擴(kuò)散理論;信息化教學(xué);影響因素

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2019）34-0026-07

隨著全國(guó)職業(yè)院校信息化教學(xué)大賽深入實(shí)施和賽事影響力提升，教師信息化教學(xué)實(shí)施與否已成為影響高職院校師生信息素養(yǎng)發(fā)展的重要因素，信息化教學(xué)實(shí)施普及程度也影響著高職院校教育信息化發(fā)展愿景的達(dá)成度。近年來(lái)，高職院校雖然加大了數(shù)字化教學(xué)裝備配備、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)應(yīng)用以及數(shù)字化資源庫(kù)建設(shè)，但教師信息化教學(xué)實(shí)施率較低，組織和實(shí)施有效的信息化教學(xué)活動(dòng)較少。本文針對(duì)新時(shí)代高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施迫切性與必要性，在創(chuàng)新擴(kuò)散視域下構(gòu)建 了高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施影響模型，分析高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施影響因素，進(jìn)而提出針對(duì)性的對(duì)策與建議，旨在為高職院校教師信息素養(yǎng)提升方案設(shè)計(jì)與培訓(xùn)活動(dòng)實(shí)施提供參考。

一、文獻(xiàn)回顧

（一）信息化教學(xué)實(shí)施影響因素研究現(xiàn)狀

信息化教學(xué)是涉及教師與學(xué)生互動(dòng)的多因素復(fù)雜教學(xué)活動(dòng)，從不同視角理解就會(huì)產(chǎn)生不同的影響因素[1]。隨著時(shí)代進(jìn)步與信息技術(shù)的發(fā)展，信息化教學(xué)實(shí)施影響因素研究經(jīng)歷了從質(zhì)性研究到定量研究的發(fā)展過(guò)程，早期研究主要從教師自身專業(yè)發(fā)展角度評(píng)估信息化教學(xué)實(shí)施影響因素。如轉(zhuǎn)變教師慣性教育理念，運(yùn)用靈活的教學(xué)方法和信息技術(shù)，使教師產(chǎn)生信息化教學(xué)實(shí)施意愿[2]。王衛(wèi)軍認(rèn)為，教師信息化教學(xué)知識(shí)體系復(fù)雜性是影響教師信息化教學(xué)實(shí)施的根本原因[3]。金陵從理論分析角度入手，探討大數(shù)據(jù)時(shí)代下信息化教學(xué)創(chuàng)新變革如何影響教師信息化教學(xué)[4]。祝智庭從技術(shù)水平、心力投入二維空間構(gòu)建視角闡述技術(shù)促進(jìn)教學(xué)本質(zhì)，提出了開(kāi)展信息化教學(xué)實(shí)施的促進(jìn)策略，為后續(xù)的定量研究奠定了基礎(chǔ)[5]。

近年來(lái)，定量研究迅速發(fā)展并逐漸成為影響因素分析研究的主流方法。定量研究借鑒信息化教學(xué)質(zhì)性研究成果編制信息化教學(xué)實(shí)施影響因素調(diào)查問(wèn)卷;通過(guò)單所學(xué)校或跨院校的大樣本問(wèn)卷調(diào)查，對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行信效度檢驗(yàn)，從而利用可靠的測(cè)量工具來(lái)評(píng)估教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿，通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析探究信息化教學(xué)實(shí)施的影響因素。張一春從信息化教學(xué)效果等維度研究發(fā)現(xiàn)，高職院校教師信息化教學(xué)課程設(shè)計(jì)能力有待加強(qiáng)[6]。余勝泉等通過(guò)路徑分析方法檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，教師的信息化教學(xué)意愿受到感知有用性的直接影響[7]。Jang等學(xué)者對(duì)我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)226名教師信息化教學(xué)實(shí)施狀況開(kāi)展實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)支持以及教師信息化教學(xué)整合能力是影響信息化教學(xué)實(shí)施的重要因素[8]。趙呈領(lǐng)等開(kāi)展的研究發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)理念和態(tài)度對(duì)信息化教學(xué)行為實(shí)施具有直接的正向影響[9]。

（二）創(chuàng)新擴(kuò)散理論

創(chuàng)新擴(kuò)散理論是通過(guò)媒介說(shuō)服人們接受新觀念、新事物、新產(chǎn)品的理論，由相對(duì)優(yōu)勢(shì)、相容性、復(fù)雜性、可試性及可觀察性構(gòu)成。從“三通兩平臺(tái)”實(shí)施為核心的教育信息化1.0時(shí)代到教育信息化2.0計(jì)劃實(shí)施時(shí)代，雖然教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施條件得到了較好發(fā)展，但教師信息化教學(xué)能力并未實(shí)現(xiàn)有效提升，參與度和接受者的數(shù)量仍處于擴(kuò)散前期。信息化教學(xué)實(shí)施核心目的和價(jià)值在于信息技術(shù)與課程教學(xué)有機(jī)融合，即通過(guò)擴(kuò)散實(shí)現(xiàn)新技術(shù)對(duì)教學(xué)方式的變革，從而推動(dòng)教育信息化發(fā)展。Timothy等使用創(chuàng)新擴(kuò)散理論與技術(shù)接受模型開(kāi)展了大學(xué)生Moodle平臺(tái)使用意愿影響因素研究[10];Kim等應(yīng)用創(chuàng)新擴(kuò)散理論與創(chuàng)新抗拒模型研究了大學(xué)生移動(dòng)學(xué)習(xí)使用意愿的影響因素[11];Lee等研究發(fā)現(xiàn)，技術(shù)接受模型能夠有效預(yù)測(cè)教育信息技術(shù)使用意愿，相對(duì)優(yōu)勢(shì)和復(fù)雜性在信息技術(shù)接受方面的解釋力相對(duì)較高[12]。

在已有文獻(xiàn)深入分析與思考基礎(chǔ)上，本研究引入創(chuàng)新擴(kuò)散理論，把相對(duì)優(yōu)勢(shì)和復(fù)雜性作為實(shí)施影響的創(chuàng)新特征維度因素;教師慣性和創(chuàng)新性作為實(shí)施影響的個(gè)體特征維度因素，在技術(shù)接受模型基礎(chǔ)上構(gòu)建高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施影響因素假設(shè)模型，見(jiàn)圖1。研究相對(duì)優(yōu)勢(shì)和復(fù)雜性（即創(chuàng)新特征）、慣性和創(chuàng)新性（即個(gè)體特征）對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施意愿影響關(guān)系。

二、研究假設(shè)

（一）復(fù)雜性與信息化教學(xué)實(shí)施阻力關(guān)系

復(fù)雜性指?jìng)€(gè)體理解和使用某種創(chuàng)新的難易程度。以往研究雖然證實(shí)了信息化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，但也存在較多問(wèn)題，如教師信息技術(shù)操作能力、移動(dòng)設(shè)備文本輸入便利性問(wèn)題以及信息化教學(xué)環(huán)境下學(xué)生管理問(wèn)題等[13]。信息化教學(xué)自身問(wèn)題增加了教師信息化教學(xué)實(shí)施的復(fù)雜性，進(jìn)而增加了教師信息化教學(xué)實(shí)施抵制程度，阻礙了信息化教學(xué)實(shí)施的開(kāi)展。因此，提出假設(shè)：

H1：復(fù)雜性對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施阻力有顯著的正向影響。

（二）相對(duì)優(yōu)勢(shì)與信息化教學(xué)實(shí)施阻力關(guān)系

相對(duì)優(yōu)勢(shì)指某項(xiàng)創(chuàng)新相對(duì)于它所替代的觀念或技術(shù)的優(yōu)越程度，是促進(jìn)新技術(shù)創(chuàng)新采用和減少實(shí)施阻力的關(guān)鍵因素[14]。信息化教學(xué)克服了傳統(tǒng)教學(xué)的局限性實(shí)現(xiàn)了教育資源的再利用，使教與學(xué)活動(dòng)能夠在最佳時(shí)間和地點(diǎn)靈活開(kāi)展，并體驗(yàn)到更加個(gè)性化、協(xié)作性的學(xué)習(xí)。盧靜認(rèn)為，大部分師生都能感受到信息化教學(xué)實(shí)施能為教學(xué)開(kāi)展帶來(lái)便捷與高效[15]。已有研究表明，相對(duì)優(yōu)勢(shì)對(duì)提高新技術(shù)運(yùn)用或服務(wù)接受度有正向影響，能降低信息化教學(xué)實(shí)施阻力[16]。因此，提出假設(shè)：

H2：相對(duì)優(yōu)勢(shì)對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施阻力有顯著的負(fù)向影響。

（三）個(gè)體創(chuàng)新性與信息化教學(xué)實(shí)施意愿關(guān)系

個(gè)體創(chuàng)新性指在某種產(chǎn)品、技術(shù)、生活方式或消費(fèi)模式方面比他人更早接受創(chuàng)新的意愿，接受新技術(shù)的意愿水平。高職院校教師在具備實(shí)施信息化教學(xué)意愿和動(dòng)機(jī)之后，需要具備將目標(biāo)落實(shí)到具體行為所需的能力。李勛指出，信息化教學(xué)對(duì)教師的專業(yè)能力和職業(yè)綜合素質(zhì)提出了更高的要求，需要教師具有較強(qiáng)的創(chuàng)新應(yīng)用能力[17]。多個(gè)領(lǐng)域應(yīng)用研究已經(jīng)證明，創(chuàng)新能力已經(jīng)成為個(gè)體接受新技術(shù)或新服務(wù)意愿的重要因素，較高創(chuàng)新水平的人更傾向于獲取高科技產(chǎn)品的知識(shí)和新技術(shù)使用意愿[18]。因此，提出假設(shè)：

H3：個(gè)體創(chuàng)新性對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施意愿有顯著的正向影響。

（四）個(gè)體慣性與信息化教學(xué)實(shí)施意愿關(guān)系

個(gè)體層面的惰性意味著個(gè)體傾向于堅(jiān)持和維持當(dāng)前的行為模式或狀態(tài)，而不關(guān)心目前或未來(lái)的各種選擇。研究表明，慣性意味著個(gè)體傾向于在有新信息的情況下繼續(xù)作出類似已有的決定。個(gè)體慣性可以看做是一個(gè)人保持遵守現(xiàn)狀的傾向或心理狀態(tài)[19]。張一春研究發(fā)現(xiàn)，教師使用信息化教學(xué)的差異比較大，有些教師可以借助信息技術(shù)完成多種教學(xué)任務(wù)，而有些教師未曾開(kāi)展過(guò)信息化教學(xué)[20]。也有學(xué)者認(rèn)為，個(gè)體感知風(fēng)險(xiǎn)越高，越不易改變現(xiàn)有的習(xí)慣，從而產(chǎn)生習(xí)慣性抗拒。教師慣性會(huì)導(dǎo)致教師個(gè)體抗拒程度增加，阻止信息化技術(shù)在教學(xué)應(yīng)用中擴(kuò)散，會(huì)影響到信息化教學(xué)正常開(kāi)展。因此，本研究假設(shè)慣性作為個(gè)體特征為維持現(xiàn)狀會(huì)增加信息化教學(xué)實(shí)施阻力，提出假設(shè)：

H4：個(gè)體慣性對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施意愿有顯著的負(fù)向影響。

（五）信息化教學(xué)實(shí)施阻力

個(gè)體創(chuàng)新抗拒是在創(chuàng)新采用過(guò)程中體驗(yàn)到的一種自然心理狀態(tài)。信息化教學(xué)實(shí)施阻力是指對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)方式發(fā)生改變而產(chǎn)生的抗拒。主要原因在于教師自身行為習(xí)慣及采用信息化教學(xué)所產(chǎn)生的知覺(jué)風(fēng)險(xiǎn)。雖然信息化教學(xué)作為新的教學(xué)手段已得到較大關(guān)注，但教師操作和學(xué)生注意力也會(huì)受到教學(xué)環(huán)境中的情境影響，如王宇熙指出，教師需要在不同情境中能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的特征設(shè)計(jì)有效的教學(xué)活動(dòng)[21]。因此，了解教師抵制和采用信息化教學(xué)是非常必要的。已有文獻(xiàn)也表明個(gè)體阻力對(duì)創(chuàng)新或新技術(shù)采用有負(fù)面影響。所以，提出假設(shè)：

H5：信息化教學(xué)實(shí)施阻力對(duì)實(shí)施意愿有顯著的負(fù)向影響。

（六）信息化教學(xué)實(shí)施阻力的中介作用

信息化教學(xué)實(shí)施阻力是信息化教學(xué)意愿的前置變量，也是受創(chuàng)新特征維度因素影響的結(jié)果變量。已有研究證實(shí)前置變量對(duì)實(shí)施意愿產(chǎn)生中介作用。本研究預(yù)測(cè)復(fù)雜性和相對(duì)優(yōu)勢(shì)（前置變量）是通過(guò)信息化教學(xué)實(shí)施阻力程度來(lái)影響教師信息化實(shí)施意愿。因此假設(shè)如下：

H6a：信息化教學(xué)實(shí)施阻力在復(fù)雜性對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施意愿中起中介作用。

H6b：信息化教學(xué)實(shí)施阻力在相對(duì)優(yōu)勢(shì)對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施意愿中起中介作用。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）量表設(shè)計(jì)

本研究參考已有研究工作中的成熟量表，并結(jié)合高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)際情況加以改編。問(wèn)卷由兩部分構(gòu)成：第一部分是人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息，如性別、年齡、職稱等個(gè)人基本信息;第二部分是高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿調(diào)查。本研究采用李克特5級(jí)量表，從完全不同意到完全同意（1=完全不同意，5=完全同意）。

（二）數(shù)據(jù)收集

本研究以浙江省高職院校教師為對(duì)象，涉及15所高職院校267位教師。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)分發(fā)和回收問(wèn)卷，共計(jì)回收問(wèn)卷267份，剔除無(wú)效問(wèn)卷10份，有效問(wèn)卷257份。樣本描述性統(tǒng)計(jì)信息見(jiàn)表1。

（三）數(shù)據(jù)分析工具

使用IBM SPSS軟件分析問(wèn)卷數(shù)據(jù)的頻率、信度等統(tǒng)計(jì)信息，運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM-Amos）評(píng)估假設(shè)模型及研究假設(shè)。數(shù)據(jù)分析首先開(kāi)展問(wèn)卷驗(yàn)證性因素分析（CFA），測(cè)量問(wèn)卷數(shù)據(jù)的信度、收斂效度和區(qū)分效度，然后開(kāi)展人口特征變量影響的方差分析，最后進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型因素影響分析[22]。

四、實(shí)證分析與研究結(jié)果

（一）問(wèn)卷信度分析

Cronbachs α系數(shù)反映了問(wèn)卷指標(biāo)之間的內(nèi)部信度。如表2所示，各潛在變量Cronbachs α系數(shù)介于0.823和0.922之間，均大于0.7。從整體上分析，本研究所使用調(diào)查問(wèn)卷具有較好的信度。

（二）收斂效度分析

Fornell和Larcker提出了評(píng)估研究模型中各潛在變量收斂效度有效性的依據(jù)：標(biāo)準(zhǔn)化因子負(fù)荷量;組成信度（Composite Reliability，CR）;平均方差萃取量（Average of Variance Extracted，AVE）。模型中6個(gè)潛變量所對(duì)應(yīng)的觀察變量的標(biāo)準(zhǔn)化負(fù)荷值介于0.692～0.976之間，均大于建議值0.5，說(shuō)明該量表具有較好的收斂性;6個(gè)潛在變量的組合信度值介于0.796～0.917之間，均大于建議值0.7，表明該研究模型具有較好的內(nèi)部一致性;6個(gè)潛在變量平均方差萃取量AVE的值均大于建議值0.5，介于0.567～0.788之間，說(shuō)明研究模型具有良好的收斂效度。鑒于上述三個(gè)指標(biāo)都達(dá)到了建議的閾值，所以該研究模型具有較好的收斂性，見(jiàn)表2。

（三）區(qū)分效度分析

如果維度AVE的平方根大于其他維度的相關(guān)系數(shù)，則區(qū)分效度良好。在表3中，對(duì)角線粗體字代表各維度AVE的平方根，AVE的平方根大于其相應(yīng)行和列的值，該研究模型具有良好的區(qū)分效度。

（四）差異性分析

為了研究高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿在不同人口特征變量上是否存在差異，分別以性別、年齡、職稱、學(xué)歷（研究生學(xué)歷、本科學(xué)歷、其他）等為自變量，對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施影響進(jìn)行方差檢驗(yàn)。結(jié)果如下：

1.年齡與信息化教學(xué)實(shí)施影響關(guān)系

年齡小于或等于30歲的教師相對(duì)于年齡大于或等于40歲的教師更愿意接受信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用（p=0.041<0.05）。青年教師比較容易接受和掌握新技術(shù)使用，對(duì)信息技術(shù)在教學(xué)中應(yīng)用具有較強(qiáng)的創(chuàng)新實(shí)踐意愿;而年較齡大的教師行為比較穩(wěn)定，不容易發(fā)生改變，對(duì)不確定的教學(xué)環(huán)境比較謹(jǐn)慎，對(duì)信息化教學(xué)環(huán)境認(rèn)知更為敏感。

2.職稱與信息化教學(xué)實(shí)施影響關(guān)系

具有高級(jí)職稱的教師相對(duì)于剛?cè)肼毼炊毞Q的教師更關(guān)注信息化教學(xué)實(shí)施（p=0.038<0.05）。職稱較高的教師對(duì)教學(xué)過(guò)程比較了解，更多關(guān)注信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用成效;而剛?cè)肼毼炊毞Q的教師對(duì)教學(xué)過(guò)程還不是很熟悉，更多精力聚焦在傳統(tǒng)教學(xué)能力提升上，對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施關(guān)注度較低。

3.性別和學(xué)歷與信息化教學(xué)實(shí)施影響關(guān)系

不同性別和學(xué)歷教師面臨相同的工作環(huán)境、實(shí)施問(wèn)題以及激勵(lì)政策，在信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用接受度和關(guān)注度上無(wú)顯著性差異，導(dǎo)致不同性別和學(xué)歷的教師在信息化教學(xué)實(shí)施主觀能動(dòng)性上沒(méi)有差異。不同性別和學(xué)歷的高職院校教師在信息化教學(xué)實(shí)施意愿上無(wú)顯著差異。

（五）因素假設(shè)模型擬合度分析

本研究運(yùn)用Amos21.0軟件評(píng)估因素假設(shè)模型的擬合度，模型擬合用于確定樣本方差-協(xié)方差數(shù)據(jù)與結(jié)構(gòu)方程模型擬合程度。擬合度指標(biāo)用來(lái)衡量結(jié)構(gòu)模型與樣本數(shù)據(jù)匹配程度。如果模型擬合度均達(dá)到建議值，則表明因素假設(shè)模型構(gòu)建與因素影響假設(shè)較為理想。表4列出了常用擬合指標(biāo)、參考閾值以及結(jié)構(gòu)模型分析之后得到的擬合指數(shù)，分析結(jié)果表明該因素假設(shè)模型具有良好的擬合度。

（六）因素影響關(guān)系假設(shè)檢驗(yàn)

為進(jìn)一步分析模型中各因素影響關(guān)系假設(shè)是否成立，采用AMOS21.0軟件對(duì)因素假設(shè)模型進(jìn)行路徑分析，采用“最大似然估計(jì)法”估計(jì)相關(guān)參數(shù)，從而分析該模型路徑解釋能力，并通過(guò)估計(jì)模型路徑系數(shù)和顯著性檢驗(yàn)，以此驗(yàn)證潛在變量之間是否存在因果關(guān)系。

首先進(jìn)行路徑系數(shù)的估計(jì)和顯著性檢驗(yàn)，各潛在變量間的相互關(guān)系及回歸加權(quán)系數(shù)與顯著性檢驗(yàn)相關(guān)參數(shù)估計(jì)見(jiàn)表5。復(fù)雜性、相對(duì)優(yōu)勢(shì)、慣性、數(shù)字化教學(xué)實(shí)施阻力因素的CR值分別為5.928、8.230、7.455、5.800，P值均小于0.001，達(dá)到顯著性水平;創(chuàng)新性的回歸加權(quán)值不理想，P值未達(dá)到顯著水平。因素影響關(guān)系分析結(jié)果為：復(fù)雜性（β=0.392，P<0.001）、相對(duì)優(yōu)勢(shì)（β=0.558，P<0.001）顯著影響信息化教學(xué)實(shí)施阻力，表明H1和H2成立，其中相對(duì)優(yōu)勢(shì)對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施阻力的影響力最大。慣性（β=0.494，P<0.001）對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施意愿有負(fù)向影響，表明假設(shè)H4成立。信息化教學(xué)實(shí)施阻力（β=0.388，P<0.001）顯著影響信息化教學(xué)實(shí)施意愿，表明假設(shè)H5成立。虛線標(biāo)注的H3（β=0.093，P=0.199>0.05）假設(shè)不成立，即個(gè)體創(chuàng)新性對(duì)教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿無(wú)顯著影響，見(jiàn)圖2。

（七）間接效果檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)信息化教學(xué)實(shí)施阻力的間接效果，采用Bootstrapping置信區(qū)間方法對(duì)假設(shè)H6a和H6b進(jìn)行了驗(yàn)證。根據(jù)表6所示，“復(fù)雜性”和“相對(duì)優(yōu)勢(shì)”對(duì)“信息化教學(xué)實(shí)施意愿”間接效果的Z值分別為2.957和4.276，均大于1.96，顯著性檢驗(yàn)成立，Bias-corrected95%CI的置信區(qū)間分別為[0.056 0.236]和[0.158 0.386]，置信區(qū)間均不包含“0”，因此，“信息化教學(xué)實(shí)施阻力”在復(fù)雜性和相對(duì)優(yōu)勢(shì)對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施意愿的中介效果存在，且為完全中介效果。根據(jù)圖2所示，復(fù)雜性和相對(duì)優(yōu)勢(shì)對(duì)信息化教學(xué)實(shí)施阻力的直接效應(yīng)顯著，即創(chuàng)新特征的兩個(gè)因素可以預(yù)測(cè)信息化教學(xué)實(shí)施阻力。因此，信息化教學(xué)實(shí)施阻力在信息技術(shù)創(chuàng)新特征與教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿之間的關(guān)系中起到了完全中介作用，即創(chuàng)新特征因素要通過(guò)信息化教學(xué)實(shí)施阻力才能影響到教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿。因此，降低信息化教學(xué)實(shí)施阻力對(duì)促進(jìn)信息化教學(xué)實(shí)施和推廣是非常必要的。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論與討論

本文在文獻(xiàn)回顧和調(diào)研數(shù)據(jù)分析基礎(chǔ)上對(duì)文中所提因素影響假設(shè)進(jìn)行了驗(yàn)證，實(shí)證探討并分析了高職院校教師信息化教學(xué)實(shí)施影響因素。復(fù)雜性和相對(duì)優(yōu)勢(shì)通過(guò)影響信息化教學(xué)實(shí)施阻力，進(jìn)而影響信息化教學(xué)實(shí)施意愿。其中，信息化教學(xué)實(shí)施阻力在復(fù)雜性和相對(duì)優(yōu)勢(shì)中起完全中介調(diào)節(jié)作用。這一發(fā)現(xiàn)可以推論出信息化教學(xué)實(shí)施意愿的結(jié)構(gòu)關(guān)系：66%的信息化教學(xué)實(shí)施意愿可以用信息化教學(xué)實(shí)施阻力來(lái)解釋，即信息化教學(xué)實(shí)施阻力影響信息化教學(xué)實(shí)施意愿程度達(dá)到了66%（R2=0.660）;信息化教學(xué)實(shí)施阻力的R2=0.686，說(shuō)明因變量信息化教學(xué)阻力中有68.6%左右的信息可以由復(fù)雜性和相對(duì)優(yōu)勢(shì)解釋。研究結(jié)果表明，相對(duì)優(yōu)勢(shì)不僅是影響信息化教學(xué)實(shí)施意愿的重要因素，而且有助于減少信息化教學(xué)實(shí)施阻力。

此外，本研究通過(guò)創(chuàng)新擴(kuò)散理論應(yīng)用視角，解釋了個(gè)體特征變量對(duì)于信息化教學(xué)實(shí)施意愿的影響。通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)個(gè)體慣性尋求現(xiàn)有的學(xué)習(xí)方式并維持現(xiàn)狀是阻礙信息化教學(xué)實(shí)施的主要因素。慣性程度高的人會(huì)對(duì)新產(chǎn)品或服務(wù)應(yīng)用感到壓力，所以不愿意花額外的時(shí)間去適應(yīng)創(chuàng)新應(yīng)用變化。但研究結(jié)果為個(gè)體特征提供了新的視角，即個(gè)體慣性可以有效預(yù)測(cè)信息化教學(xué)實(shí)施意愿。在本研究中，個(gè)體的創(chuàng)新性特征并未增加教師使用信息化教學(xué)意愿。雖然具有創(chuàng)新性的個(gè)體更易于接受高科技設(shè)備使用和創(chuàng)新服務(wù)，但也意味著要比別人承擔(dān)更多的風(fēng)險(xiǎn);在個(gè)體評(píng)估創(chuàng)新應(yīng)用時(shí)，個(gè)體不僅會(huì)依賴于科學(xué)事實(shí)，更多依賴于主觀特征。信息化教學(xué)課堂效果、學(xué)生成績(jī)以及領(lǐng)導(dǎo)同事評(píng)價(jià)都屬于個(gè)體需要額外承擔(dān)的主觀風(fēng)險(xiǎn)，這也是H3假設(shè)不成立的原因。

（二）對(duì)策與建議

1.降低信息化教學(xué)實(shí)施阻力有助于促進(jìn)信息化教學(xué)應(yīng)用推廣

信息化教學(xué)實(shí)施阻力是信息化教學(xué)實(shí)施意愿的前置變量，降低信息化教學(xué)實(shí)施阻力對(duì)促進(jìn)信息化教學(xué)實(shí)施是必要的。阻力可能會(huì)根據(jù)不同情況而變化，而阻力水平也會(huì)根據(jù)創(chuàng)新程度或技術(shù)特點(diǎn)而變化。在新技術(shù)引入并傳播到大量個(gè)體之前，阻力總是存在的，盡管信息化教學(xué)實(shí)施阻力對(duì)相關(guān)技術(shù)學(xué)習(xí)使用或滿意度會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響，但也有助于認(rèn)識(shí)到創(chuàng)新的局限性并對(duì)此進(jìn)行改進(jìn);教育決策者和服務(wù)提供者應(yīng)從教師的性格、態(tài)度和價(jià)值觀等心理特征多方面考慮，全方位開(kāi)展教師信息化應(yīng)用能力培訓(xùn)，降低信息化教學(xué)實(shí)施阻力，調(diào)動(dòng)教師實(shí)施信息化教學(xué)的主觀能動(dòng)性，從而提升教師的信息化教學(xué)實(shí)施意愿。

2.創(chuàng)設(shè)信息化教學(xué)工作氛圍有助于激發(fā)教師信息化教學(xué)實(shí)施動(dòng)機(jī)

教學(xué)氛圍是教師朝著共同目標(biāo)奮斗的工作環(huán)境，如果學(xué)校能夠朝著信息化教學(xué)實(shí)施目標(biāo)奮斗，良好的信息化教學(xué)氛圍有助于激發(fā)教師在教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)動(dòng)機(jī);而且使用傳統(tǒng)教學(xué)方法的教師最終也會(huì)被信息化教學(xué)氛圍所感染，這種方式會(huì)被大家效仿并取得成功，從而改變個(gè)體慣性所導(dǎo)致的感知認(rèn)知，降低信息化教學(xué)抗拒心理，滿足技術(shù)服務(wù)于教學(xué)本質(zhì)需求，提升教師的靈活應(yīng)變能力與適應(yīng)能力，是信息化教學(xué)實(shí)施內(nèi)驅(qū)動(dòng)力。

3.做好課程教學(xué)信息化服務(wù)有助于提升教師信息化教學(xué)效率

信息化教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)在內(nèi)容組織、課堂實(shí)施以及教具使用等方面具有較大差異。教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力不僅體現(xiàn)在信息化授課設(shè)計(jì)上，更多需要考慮課程教學(xué)與信息化教學(xué)手段之間融合，而且信息化教學(xué)實(shí)施過(guò)程中教師和學(xué)生可根據(jù)個(gè)人學(xué)習(xí)水平和需求進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)與輔導(dǎo)。課程教學(xué)信息化服務(wù)工作涉及數(shù)字化資源建設(shè)、學(xué)習(xí)服務(wù)平臺(tái)搭建以及課堂數(shù)字化教學(xué)裝備配備等，如果是將現(xiàn)有傳統(tǒng)學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為基于Web的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將會(huì)直接影響教師開(kāi)展信息化教學(xué)積極性;全方位推進(jìn)立體化課程建設(shè)與教學(xué)服務(wù)平臺(tái)應(yīng)用，將有助于提升教師信息化教學(xué)實(shí)施意愿和實(shí)施效率。

參 考 文 獻(xiàn)

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