朱盈蓓

（廈門大學嘉庚學院，福建 廈門 363105）

文藝理論教材是時代文藝實踐和理論建設(shè)的結(jié)晶。文論教材的編寫和使用在建國后經(jīng)歷了數(shù)次轉(zhuǎn)換，形成了具有中國特色的文藝學教材序列，并有著較為明顯的階段劃分，體現(xiàn)出鮮明的演變過程。哲學美學的各類理論形態(tài)也體現(xiàn)在了文藝理論的相關(guān)教材的建設(shè)中，展示著中國文藝理論在我國的現(xiàn)代化實踐中的不同面向，展示著建國后文藝現(xiàn)代化發(fā)展中所面臨的種種問題：中西文論的沖突與融合、古今觀念的對峙與匯通、創(chuàng)作實踐與理論建構(gòu)之間的呼應與背離、理論體系的時代選擇和思考等等。本文主要關(guān)注的是外來文藝理論資源對于建國后中國文藝理論教材編纂體例的影響，及其在教材中體現(xiàn)出來的對我國現(xiàn)代性發(fā)展反思和超越的哲學美學基礎(chǔ)的發(fā)展和異同。據(jù)此，建國后文藝理論教材建設(shè)中有如下幾個時期的變化發(fā)展與特色。

一、第一個時期：建國后十七年

這是文藝理論教材建設(shè)在蘇聯(lián)模式下的草創(chuàng)時期，具有非常明顯的蘇聯(lián)痕跡，是文學理論的意識形態(tài)政治化時期。此一時期的教材建設(shè)體現(xiàn)了審美工具主義，崇信和極端化審美的社會功用，將審美作為附庸，未能突出審美的超越性，也就無法體現(xiàn)作為現(xiàn)代性反思的審美現(xiàn)代性。

建國后十七年中國文藝理論教材編撰的基本的論證邏輯、結(jié)構(gòu)、觀點、專有名詞均來源于蘇聯(lián)。這一時期，通過俄蘇文學理論譯介高潮，僵化使用蘇聯(lián)文學理論教材。影響最大的前蘇聯(lián)文學理論教材有3 種①僅從1953-1959 年，高教出版社和人民文學出版社累計印刷發(fā)行此類教材達119，500 冊。數(shù)據(jù)參見李珺平《文藝學學科建設(shè)與教材建設(shè)的思考》，《文學評論》，2002 年第1 期。：季摩菲耶夫的《文學原理》[1]、畢達可夫的《文藝學引論》[2]和謝皮洛娃的《文藝學概論》[3]，這些文論教材集中體現(xiàn)了尼古拉耶娃在《論文學的特征》、阿勃拉莫維奇、季摩菲耶夫等編著的《文學理論教學大綱》中所提倡的文學理論反映論、意識形態(tài)論書寫。所謂“前蘇聯(lián)體系”的特點可總結(jié)為：“一，將文學理論分為‘本質(zhì)論’——‘構(gòu)成論’——‘發(fā)展論’；二，視文學為一種特殊的意識形態(tài)；三，以社會主義現(xiàn)實主義對文學的理解為基本范式展開?！盵4]這些蘇聯(lián)教材對中國文藝理論教材的影響和改變，標志性事件有二：一是1953 年翻譯的季摩菲耶夫《文學原理》②查良錚1953 年翻譯的季摩菲耶夫《文學原理》來自莫斯科教育教學書局1948 年版。，片面地闡釋了馬克思、恩格斯、列寧、斯大林思想，把目標制定為“對民眾進行共產(chǎn)主義教育”，將政治功利色彩賦予了文藝創(chuàng)作與闡釋，日丹諾夫主義即經(jīng)由日丹諾夫闡釋的社會主義現(xiàn)實主義，是該教材奉行的基本主題，引導了中國十七年時期以政治立場主導文藝闡釋的學科模式。同時，在哲學基礎(chǔ)上，對于哲學史上的相關(guān)文藝觀點的梳理，黑格爾思想被予以片面的承認，亞里士多德的《詩學》內(nèi)容得到了相應的肯定。能夠體現(xiàn)社會主義現(xiàn)實主義基本創(chuàng)作方法的典范作品，如革命導師們的著作，或經(jīng)由馬、恩、列、斯革命導師們認可過的作品才能進入該教材的案例解析，對于它們所展示的形象性（典型性）看做文學唯一的特點。在文學本質(zhì)論的認定上，日丹諾夫在1934 年8 月第一次蘇聯(lián)作家代表大會上的報告中強調(diào)的藝術(shù)的反映和認識功能性作為了該教材唯一承認的本質(zhì)論觀點。這些內(nèi)容都嚴重的影響了中國文藝理論教材的編撰，導致了模仿后對馬克思主義的誤讀和曲解。二是1954 年，畢達可夫在北京大學主講《文藝學引論》，將列寧《唯物主義與經(jīng)驗批判主義》的哲學反映論轉(zhuǎn)換成了文藝反映論，從而成為中國文藝理論教材方法論核心內(nèi)容。[5]

全國文科統(tǒng)編教材中的兩本是本時期中國文藝學學科體系建設(shè)的代表，一本是由以群①以群曾經(jīng)翻譯過蘇聯(lián)維諾格拉多夫的《新文學教程》，上海天馬出版社，1937 年出版。主編《文學的基本原理》，另一本為蔡儀主編的《文學概論》。1956 年教育部編訂了《文學概論試行教育大綱》，認定“文學理論是研究文學的社會性質(zhì)、特點、發(fā)展規(guī)律、社會作用，是研究分析文學的原則和方法的科學”[6]，這種定義與蘇聯(lián)大綱相同。在1961 年全國文科教材會議精神及周揚指導下，1963-1964 年以群主編的《文學的基本原理》②1961 年5 月開始編寫，1963 年2 月出版上冊，1964 年8 月出版下冊。1978 年被定為高等學校文科教材，1979 年7 月修改后第3 次印刷，1980 年修訂為單冊出版。中，將政治、哲學唯物反映論、文學現(xiàn)實主義與蘇聯(lián)體系的三論相結(jié)合，增加了文學起源論、文學接受論內(nèi)容（第三編“文學鑒賞”、“文學評論”）；將中國歷代文藝作品代表作作為例證，具有了中國本土化特色。在蔡儀的《文學概論》③1961 年5 月開始編寫，1963 年夏形成討論稿，1978 年修改，1979 年6 月出版。中，既有蘇聯(lián)教材結(jié)構(gòu)、又有與以群相似的接受論部分（第八章“文學欣賞”、第九章“文學批評”），還增加了文學創(chuàng)作論內(nèi)容（第六章“文學的創(chuàng)作過程”），最終形成了五論的文藝理論教材編撰標準模板，體現(xiàn)了認識論和反映論的邏輯體系。[7]

以群教材與蔡儀教材的廣泛使用和采納，普遍接受了文藝被定性為特殊的意識形態(tài)，文藝理論服務(wù)于政治的觀點，也就形成了50-70 年代政治化文藝理論教材官方系統(tǒng)。以斯大林哲學為基礎(chǔ)的蘇聯(lián)審美體系也就取代了曾經(jīng)喧嘩過的由王國維、蔡元培等人引進的西方近現(xiàn)代審美理論、取代了50 年代以朱光潛為代表的西方現(xiàn)代審美體系，從而成為主流。在審美工具主義的宣揚之下，該時期文藝理論教材具有審美前現(xiàn)代性特質(zhì)，即體現(xiàn)為重理性、講規(guī)范。一方面，強調(diào)社會價值對于個體欲望的凌越；另一方面，規(guī)范出整齊劃一的形式要求。同時期的文藝創(chuàng)作也就同步體現(xiàn)出鮮明的革命古典主義審美特點，往往描繪社會責任與個體情感之間的沖突、塑造具有自我犧牲精神的集體主義英雄，在形式上極端尋求典型環(huán)境中的典型人物等。

二、第二個時期：上世紀70 年代末至90 年代末“新時期”

這一時期分為兩個階段，一是改革開放初期，西方新學影響下上世紀80 年代的教材建設(shè)；二是上世紀90 年代改革深入后對十七年和80 年代教材建設(shè)進行整合過渡的教材建設(shè)階段。

（一）改革開放初期的文論教材建設(shè)

改革開放初期的主要任務(wù)是解放思想，撥亂反正，回歸人性，回歸民主法治，回歸市場經(jīng)濟。文論教材建設(shè)與文藝創(chuàng)作也在停滯后迎來了恢復發(fā)展時期，文論教材建設(shè)帶有范式革命的探索性質(zhì)，也是我國文藝理論確立具有中國特色審美論時期。當改革開放帶來了國家現(xiàn)代化進程加快的同時，現(xiàn)代性的探討隨之而來，反思現(xiàn)代性的審美現(xiàn)代性體現(xiàn)在理論形式上就是文藝理論中美學觀念的滲透及變革。80 年代這一時期，西方文學理論和美學思想大量涌入中國，中國文學理論將現(xiàn)代及后現(xiàn)代西方新學觀念大量吸收和接納，出現(xiàn)了“方法論年”（1985）、“觀念年”（1986），以至于有學者在80 年代末指出中國文藝理論的將來：“20 世紀的文藝理論其實就只是西方文論罷了?！盵8]對新的術(shù)語的使用和理解在教材中的反映是迅速的。《主體論文學》（中國社會科學出版社，1989）這本教材完全打破了原有模式①該教材共有九個章節(jié)，分別是：第一章文學：主體的特殊活；第二章作家：文學活動的第一主體；第三章讀者：文學活動的第二主體；第三章作品：主體對人性的審美把握的產(chǎn)物；第四章現(xiàn)時的文學主體活動使得文學傳統(tǒng)得以活化與延續(xù)；第五章主體文學活動的功能是對人的建設(shè)；第六章主體論文藝學與馬克思主義文藝學；第七章中國古代文論中的主體活動論；第八章主體論文藝學的跨文化借鑒。，80年代盛行一時的關(guān)鍵詞“主體性”概念成為教材整合的結(jié)構(gòu)線索，給予了中國文藝學教材以嶄新的試驗性的探索。當然這一嘗試同時展示的是經(jīng)歷了黃海澄的系統(tǒng)論美學、林興宅的《阿Q 系統(tǒng)》到1985 年劉再復文學主體論對反映論的終結(jié)[9]的有力影響，將劉再復的創(chuàng)作主體、對象主體、接受主體作為“創(chuàng)作主體”的三方轉(zhuǎn)換到了文藝理論教材的撰寫模式的調(diào)整上。

這股西學浪潮中，對文學概論教材建設(shè)影響最大的有3 部。韋勒克和沃倫的《文學理論》（Theory of Literature）以及伊格爾頓的《文學原理引論》[10]（又譯為《當代西方文學理論》[11]《二十世紀西方文學理論》[12]）。韋勒克和沃倫教材打破了蘇聯(lián)傳統(tǒng)的文學理論構(gòu)架，區(qū)分了“文學的外部研究”和“文學的內(nèi)部研究”；伊格爾頓教材進行了西方文學理論20 世紀發(fā)展主要脈絡(luò)的梳理，歸納為三條邏輯線索，一是精神分析理論為主線的一脈，二是現(xiàn)象學、闡釋學、接受美學一脈，三是俄國形式主義、結(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義一脈?！跋騼?nèi)轉(zhuǎn)”的研究方向引領(lǐng)使前一個階段固化的文學政治關(guān)系被打破，伊格爾頓的馬克思主義代表身份也適宜于中國文論的思想背景，并且將中國文學理論研究帶入了哲學美學的大框架里。第三部是1989 年翻譯出版的艾布拉姆斯的《鏡與燈：浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》[13]，將藝術(shù)活動的結(jié)構(gòu)搭建在作家、作品、宇宙和讀者的四維關(guān)系上進行交互考察，提出了“藝術(shù)四要素”理論基礎(chǔ)，并據(jù)此構(gòu)造出本質(zhì)論、創(chuàng)作論、構(gòu)成論、接受論的四角框架。這三部西方文論教材在中國的權(quán)威性影響了文論教材的革新，產(chǎn)生出如童慶炳主編的《文學概論》（紅旗出版社，1984）②為全國高等教育自學考試指定教材。、北京師范大學文藝理論教研室集體編著的《文學概論》、全國十四所高等院校合編的“高校文科教材”：《文學理論基礎(chǔ)》，另還有閔開德主編的《文學概論》、林煥平主編的《文學概論新編》、侯健的《文學通論》（北京大學出版社，1986）、九歌（即暢廣元和他的九個碩士研究生）的《主體論文學》（中國社會科學出版社，1989）等。

關(guān)于對于改革初期的文論教材建設(shè)情況，到1994 年8 月時，在江西廬山舉行了受國家教委高教司委托的文藝學教材及課程體系建設(shè)研討會，近30 所高校出席。在會上，針對80 年代，初步統(tǒng)計了當時出版的教材情況，在10 年左右的時間里，出版《文學概論》教材就有100 種左右。含有文藝學學科主要內(nèi)容或相關(guān)內(nèi)容的教材，如中西文論流派或階段性文論史的教材、文藝美學教材，以及文藝心理學、文藝社會學等教材也出版了不少。會議認為蘇聯(lián)理論模式、中國傳統(tǒng)理論模式、西方理論模式，形成了80 年代以前的中國文藝學教材的三種固有模式，同時不創(chuàng)新的不斷復制模式容易造成文學理論教學中存在庸俗社會學、教條主義等不良傾向。會議結(jié)論性評價當時《文學概論》教材建設(shè)的總體情況為“差強人意”。[14]

即便如此，仍然可以在文論教材建設(shè)中看到80 年代的文藝學試圖走出蘇聯(lián)模式的嘗試與困惑。比如，吳中杰《文藝學導論》分為五編：本質(zhì)論、創(chuàng)作論、作品論、鑒賞論、發(fā)展論。從物質(zhì)資料的生產(chǎn)開始論述，將古典主義、浪漫主義、自然主義、現(xiàn)實主義、象征主義、未來主義、表現(xiàn)主義、意識流小說荒誕派戲劇都視為文藝思潮和創(chuàng)作方法。[15]張孝評的《文學概論新編》[16]的編撰結(jié)構(gòu)與吳中杰1988 版本是一樣的。孫子威的《文學原理》[17]分出了九章：第一章談本質(zhì)觀、即文學本體，第二章針對創(chuàng)作批評的對象即文學文本，第三章介紹各類文學體裁，第四章主談文學風格及其形成，第五章略論文學創(chuàng)作，第六章承接第五章介紹創(chuàng)作方法，第七和八章主導學習了文學鑒賞和文學批評的流派及方法，第九章歸納文學源流。這九章是細化版本的吳中杰五編。涉及西方文論的僅僅在“創(chuàng)作方法”一章中的“西方現(xiàn)代主義思潮”中。孫正荃《文學論綱》分出三編①第一編是文學的生成（包含三個部分，主要談文學本質(zhì)論：文學與生活、生活與作家、作家與文學），第二編題為文學的存在（針對作家與文本分出了如下章節(jié)：文學作品的內(nèi)容、形象與形式，文學作品的體裁，創(chuàng)作方法與風格、流派），第三編講文學的傳導（從傳播與接受的角度分為三個部分：文學作品與讀者，文學鑒賞，文學批評）。：文學的生成、文學的存在、文學的傳導，遵循的依然是原有模式，只不過他由5 塊壓縮成了3 塊，顯得比較緊湊，而且更能顯示邏輯的嚴密性。全書內(nèi)容未涉及西方文論，但附錄《關(guān)于接受美學的若干問題》，主要介紹西方接受美學的發(fā)展歷程、基本觀點、影響與局限?？梢?，編撰者意識到了西方文藝理論的重要性，但如何將其融入既有思路甚至重建文學理論體系，并未做過多探索。[18]與此書相似的結(jié)構(gòu)還有裴斐《文學原理》分為三篇：本體論、創(chuàng)作論、批評論。[19]看得出是在本體論中涵蓋了發(fā)展論與作品論，但依然是同一個模式。

西方文藝理論的多方向進入，使得編撰者們既意識到了視野的開闊，又因為視野的開闊而不知所措，在這一時期的教材編撰中呈現(xiàn)出四散流失的混亂來。

（二）改革深入期的文論教材建設(shè)情況

這是改革開放深度發(fā)展的時期，也是文論學科化的階段，是對十七年和80 年代教材建設(shè)進行整合并向下一個時期發(fā)展的過渡期。

王春元《文學原理——作品論》[20]是多卷本《文學理論》（中國社會科學院文學所學者分工撰寫）中的一部，此外還有杜書瀛《創(chuàng)作論》[21]、錢中文《發(fā)展論》[22]等卷。這套《文學理論》教材集中體現(xiàn)了80 年代西學理論熱，吸收了各種批評流派的觀點，分析了新時期以來的文藝新材料?！蹲髌氛摗诽岬搅诵屡u、社會歷史學派批評、俄國形式主義、接受美學、心理學派、結(jié)構(gòu)主義、神話原型學派、表現(xiàn)主義、符號學種種文學理論，介紹了弗萊、韋勒克、弗洛伊德、阿恩海姆、英加登、朗格、什克洛夫斯基等等80 年代我國文論界熱衷并獲眾知的重要西方理論大家。在文論教材核心內(nèi)容文學的本質(zhì)問題上，教材認為文學的社會本質(zhì)與審美特殊本質(zhì)共同構(gòu)成了文學本質(zhì)；在作家作品讀者的關(guān)系上，教材吸納了艾布拉姆斯的文學四因素、韋勒克和沃倫理論后，倡導一種綜合性的研究方法，試圖對前人觀點進行總結(jié)并防止各種片面傾向性。《創(chuàng)作論》《發(fā)展論》均突出了文學的審美價值和審美意義?！秳?chuàng)作論》圍繞主體、審美、創(chuàng)造等關(guān)鍵詞，從美學的高度談創(chuàng)作原理；《發(fā)展論》綜合使用了審美的歷史社會學、心理學、文化研究，提出了心理現(xiàn)實是審美創(chuàng)作與現(xiàn)實的統(tǒng)一等富于啟示的觀點。總之，這套《文學理論》對西方80 年代中期以前引入到國內(nèi)的文藝理論研究做出了思考和總結(jié)，為后來的文論教材編撰提供了新的思路。

由童慶炳主編、高等教育出版社出版的《文學理論教程》教材在這一時期受到了至高關(guān)注。該教材原本是為全國高等師范院校文學概論課教學所需，在團隊上集合了眾多著名高等師范院校的編寫者。該教材前后經(jīng)歷了四個版本（初版1992年普通高等教育“九五”國家級重點教材，第二版1998 年、第三版2004 年、第四版2008 年）的修訂，全國有超過500 家高校使用，成為使用率最多、發(fā)行量最多的文學理論教材，被國家教委列入各級各類的重點教材行列，獲獎無數(shù)。是20 世紀90 年代文學理論美學化的代表，被贊譽為“換代教材”。[23]

和蘇聯(lián)階段教材相比較，童編教材稱：“擺脫了50 年代蘇聯(lián)舊教材的范式，同時又堅持了馬克思主義世界觀、方法論的指導，堅持了經(jīng)過文學實踐檢驗的馬克思文藝理論的基本原則：對西方20 世紀以來的各種文學理論觀點，進行實事求是的鑒別和篩選，吸收了其中有價值的成分；對中國古代文學理論的精華加以融合，納入到新的理論體系中來；對新時期以來文學理論研究所取得的成果，凡正確的、深刻的，都酌情加以吸納；對當代現(xiàn)實文學活動中提出的問題也盡可能給予了具有科學理性的回答，使整個教材面貌在穩(wěn)妥中又有了較大的改變?！盵24]383但在章節(jié)編排和內(nèi)容上，它仍舊采納上一個階段形成的四要素編撰基礎(chǔ)：文學本質(zhì)論、文學創(chuàng)作論、文學構(gòu)成論、文學接受論。它在目的上強調(diào)“不但要使學生掌握文學的一般原理和相關(guān)的知識，而且還要讓學生更具體、更深入地理解文學作品的樣式、類型、形態(tài)、結(jié)構(gòu)、層次、敘事和抒情的技巧和風格特征等，并進而具有較強的分析作品的能力”[25]，在此基礎(chǔ)上增添了“第五編：文學消費與接受”，對文學生產(chǎn)和消費過程的二重性給予了充分重視。因此，雖然同在馬克思主義意識形態(tài)論基礎(chǔ)上，但強調(diào)了文學自主性，認為是“顯現(xiàn)在話語含蘊中的審美意識形態(tài)”“文學是一種語言藝術(shù)，是話語蘊藉中的審美意識形態(tài)?！盵24]6提出“隨著文學運動、文學創(chuàng)作、文學接受的發(fā)展而發(fā)展，它永遠是生動的、變化的，而不是僵化的、靜止的”[26]的發(fā)展論思想。但也因為此教程注意到了建國以來文學概論教材編撰的俄蘇模式和西方模式下傳統(tǒng)文論的失語狀態(tài)，因此產(chǎn)生了中西理論并置的混雜傾向，亦受到了部分質(zhì)疑。例如有意識的將“意象”等獨特中國文學理論概念進行解釋。然而其效果并非理想，闡釋過程中所采用的“意象派”的“意象批評”及術(shù)語的使用，“直接回避了中國文學意象的獨特情境，拋棄了中國文學意象數(shù)千年發(fā)展歷史背后所形成的‘象外之象，景外之景’的審美意蘊?！盵27]

童慶炳教材突出的一點是，彰顯了文學的審美特性，將“審美意識形態(tài)”作為文學的本質(zhì)定義，改良了工具論文學本質(zhì)觀，將反映-意識形態(tài)更新為審美反映-審美意識形態(tài)，繼承并調(diào)和了十七年以來的文論教材核心。它讓文論在經(jīng)歷了社會實踐意志的群體性自覺以及集體理性至上的多年統(tǒng)一之后，又經(jīng)歷了改革初期經(jīng)濟發(fā)展對個體存在、感性需求活動的確認和沖擊，對審美主體做出了呼應。它是將主體審美意識納入的意識形態(tài)論、反映論，區(qū)分了客體論文學本質(zhì)觀和主題論文學本質(zhì)觀，極好地實現(xiàn)了過渡時期文論教材的承上啟下作用，是“從計劃經(jīng)濟到市場經(jīng)濟，從民族國家到全球化語境，從文化戰(zhàn)爭到文化建設(shè)，從現(xiàn)實主義文學理論到文化論文學理論，從意識形態(tài)文學觀到現(xiàn)代性文學觀過渡階段的文學理論”[28]。

三、第三時期：21 世紀“后新時期”

后新時期，即2000 年后文學理論所面對的新生態(tài)環(huán)境下教材建設(shè)的進入多樣化發(fā)展階段。面對前現(xiàn)代、現(xiàn)代及后現(xiàn)代文化并存繁榮的多元時代，呈現(xiàn)三種不同理論基礎(chǔ)的教材。

（一）后現(xiàn)代性教材

90 年代西方后現(xiàn)代理論對我國文論產(chǎn)生了巨大影響。面對后現(xiàn)代文論與我國文藝實踐之間的差異，陶東風指出“文藝學教學與研究存在的主要問題是：……文藝學研究與公共領(lǐng)域、社會現(xiàn)實以及大眾實際文化活動、文藝實踐、審美活動之間曾經(jīng)擁有的積極而活動的聯(lián)系正在喪失，大學文藝學已經(jīng)不能積極有效地介入當下的社會文化與審美/藝術(shù)活動，不能解釋改革開放尤其是90 年代以來文學藝術(shù)的生產(chǎn)方式、傳播方式以及大眾的文化消費方式的巨大變化”[29]。后現(xiàn)代哲學基礎(chǔ)建構(gòu)起來的文論教材就在理論與實踐的訴求中應運而生。

陶東風主編的《文學理論基本問題》[30]、王一川著《文學理論》[31]、南帆主編的《文學理論（新讀本）》[32]等教材，都突破了慣有的文藝理論教材編撰方式，突破文學意識形態(tài)本質(zhì)論、審美本質(zhì)論，以反本質(zhì)主義的立場，還原文藝理論話語權(quán)力的建構(gòu)。

后現(xiàn)代主義文論在中國文論史的影響是兩面的，一方面以本質(zhì)主義消解了形而上學傳統(tǒng)下的客體性文論觀、主體性文論觀，為中國文學理論的現(xiàn)代發(fā)展清理了窠臼；另一方面以解構(gòu)排斥建構(gòu)，以歷史替代理論可能性，導致虛無主義。因此反映到教材建設(shè)上，出現(xiàn)了眾多以文化研究取代文學研究的不再“純粹”的文學理論教材。如南帆教材的文學理論教材文化研究化，介紹和論述了文化研究的相關(guān)內(nèi)容，專設(shè)“文學批評與文化研究”一章。王一川的《文學理論》將教材簡化為文學批評理論和方法教學，案例分析采用個人特色極強的感性修辭詩學，都與其他教材有著區(qū)別。

后現(xiàn)代主義文論主要是解構(gòu)主義和新歷史主義文論在中國文論中具有影響力，主張文學沒有確定的本質(zhì)，認為對文學本質(zhì)的探討是話語權(quán)力和意識形態(tài)的構(gòu)造，因此文學理論成為解構(gòu)文學本質(zhì)的理論，對文學本質(zhì)被構(gòu)成的歷史描述和對文學理論本身的解構(gòu)活動成為文學理論的主要內(nèi)容。陶東風教材以設(shè)問為線索，解構(gòu)了傳統(tǒng)教材書寫的邏輯鏈，將文論史的重要問題置于前列，帶著問題意識讓受教者不為先驗預設(shè)所困惑，形成了開放式的觀念傳遞。陶東風教材以后現(xiàn)代主義解構(gòu)主義立場反本質(zhì)主義，并不認為有一個恒定的文學本質(zhì)存在，它認為文學本質(zhì)的受限于歷史性、地域性的知識和話語建構(gòu)，從而消解了建國以來的實體論本質(zhì)主義文學本質(zhì)觀。

（二）主體間性文論教材

楊春時《文學理論新編》展示出濃郁審美現(xiàn)代性特點，從而成為后新時期頗具特色的文學理論教材。[33]這部教材將主體間性哲學作為基礎(chǔ)建構(gòu)了以文學的超越性的審美本質(zhì)為主導的多重文學本質(zhì)觀，從3 個層面考察了文學結(jié)構(gòu)，“劃分出三個層次的模型架構(gòu)：深層的原型層面、表層的現(xiàn)實層面和超驗的審美層面，從而將文學意義區(qū)分為對應層次的原型意義、現(xiàn)實意義和審美意義，從而將此前單一的文學本質(zhì)觀摒棄”[34]，并由此確立文學的多功能、多形態(tài)，重新詮釋了相關(guān)的系統(tǒng)、范疇，從而建立了一個全新、嚴整的現(xiàn)代文學理論體系。審美現(xiàn)代性的感性與超感性兩種形式分別體現(xiàn)在大眾審美文化與精英審美文化兩個層面。楊春時教材的多重文學本質(zhì)觀以審美現(xiàn)代性觀測和監(jiān)督著當代文藝實踐，能夠解釋中國大眾審美文化與精英審美文化之間的現(xiàn)況的邏輯來源，并為大眾審美文化實踐的合法性和主體地位提供了理論支持。教材是在楊春時生存-超越美學理論基礎(chǔ)上的產(chǎn)物，體現(xiàn)了審美現(xiàn)代性對于現(xiàn)代性的反思、審美超越論對文藝審美本質(zhì)與現(xiàn)實本質(zhì)的區(qū)分、主體間性的文學本體論，是對前期文學理論客體性與80 年代文學主體性的超越思考，確立了主體間性文論體系的教材樣本。

（三）馬克思主義研究和建設(shè)工程教材

《文學理論》[35]是中央馬克思主義理論研究和建設(shè)工程文學組所編寫的教材。教材的導言指出其理論前提是馬克思主義、特別是發(fā)展了的中國特色馬克思主義為指導思想。在討論馬克思主義的發(fā)展歷程中，尊重歷史，將馬克思恩格斯的唯物史觀美學論和史學論的辯證統(tǒng)一、列寧及對馬克思主義文學理論的豐富、毛澤東文藝思想的基本內(nèi)涵等內(nèi)容進行梳理和總結(jié)。總結(jié)了中國特色社會主義理論體系中文藝思想的基本內(nèi)涵。同時，厘清了歷史誤讀，指出新時期以來文藝界的實際問題：一是要解決對于毛澤東文藝思想的片面解讀；二是解決新時代的文藝新要求及新情況新問題。

除了闡明馬克思主義文學理論及其在中國的發(fā)展，按照文學理論的研究對象——文學和文學活動的諸要素及其關(guān)系上的編撰邏輯，馬工程教材總結(jié)和完善了前兩個時期文藝教材的體系框架，搭建了核心7 個問題的結(jié)構(gòu)，在內(nèi)容上也體現(xiàn)了“弘揚主旋律，提倡多樣化”的社會主義文藝實踐及總結(jié)。

四、文論教材建設(shè)的中國經(jīng)驗

在梳理的過程中，改革開放新時期及21 世紀后新時期以來的文論教材建設(shè)深刻地注意到了文藝理論建設(shè)的兩個基本任務(wù)或目標，一個是為學術(shù)服務(wù)的任務(wù)，一個是為社會服務(wù)的任務(wù)。因此，體現(xiàn)出來的文論教材建設(shè)的中國經(jīng)驗就有了如下幾個方面的特點。

1.文論教材建設(shè)的建構(gòu)與解構(gòu)相輔相成。如對文學本質(zhì)論的書寫。在改革開放新時期初期，文論教材遵循的是上一個時期固化了的意識形態(tài)文學本質(zhì)論，此后經(jīng)歷了新時期童慶炳《文學理論教程》將審美意識形態(tài)作為文學本質(zhì)的書寫，再經(jīng)歷了后新時期反本質(zhì)主義的影響，體現(xiàn)出對中心主義的“唯一”的突破，在對西方理論教材體系與原有中國文論教材體系的解構(gòu)中，逐漸建立起具有中國特色的教材理論書寫框架來。尤其是馬克思主義研究和建設(shè)工程教材：《文學理論》的出現(xiàn)，是中國特色文學理論教材書寫對前述各類教材的總結(jié)、思考的最新成就，體現(xiàn)了獨特的中國特色社會主義文學理論內(nèi)涵和體系。

2.文論教材編撰的探索意識的逐步增強。原有的教材五大塊結(jié)構(gòu)模式在以群主編和蔡儀主編教材中固定，到上世紀80 年代及90 年代，繼續(xù)圍繞文學本質(zhì)論展開中心四散的輻射式教材編撰模式，到2000 年后才逐漸出現(xiàn)了以南帆主編、陶東風主編的鏈帶式結(jié)構(gòu)，以及王一川主編的綜合式結(jié)構(gòu)。相較于新時期前期及十七年全國統(tǒng)一的編纂體例，當下的文論教材編纂的探索意識有了顯著的體現(xiàn)。

3.文論教材建設(shè)與中西文論融合的思考日益凸顯。在建國后文論教材建設(shè)中，曾經(jīng)經(jīng)歷過拿來主義式的教材與理論架構(gòu)植入階段，把俄蘇文論當做具有普遍性原理使用，又曾經(jīng)把西方后現(xiàn)代理論原封不動地引入至教材編撰中，客觀上忽視了對于中國傳統(tǒng)文論的繼承和延續(xù)，也忽視了中國新時期以來的文藝實際和需求。王一川教材、楊春時教材在中西文藝理論的回顧和梳理上，提出了不同于其他教材的各自理論架構(gòu)，觀點和見解獨特，內(nèi)容全新，形成了具有中西文論融合的新的知識體系的教材書寫，是改革開放以來文論教材建設(shè)在中西文論融合思考下的產(chǎn)物。