楊妍璐

(浙江師范大學(xué) 杭州幼兒師范學(xué)院，浙江 杭州 311231)

為即將到來的課堂做好充足的準(zhǔn)備是每一個教師的責(zé)任，但正如兒童哲學(xué)教育項目的創(chuàng)始人馬修·李普曼(Matthew Lipman)所言：“教師按照教案執(zhí)行任務(wù)是天經(jīng)地義的……不過，近來越來越多的教師開始意識到，長期堅持課堂的秩序與訓(xùn)導(dǎo)會讓教學(xué)變得僵硬，而且還會破壞課堂上所誕生的自發(fā)性(spontaneity)，而這是我們需要培養(yǎng)和珍視的。”[1]與傳統(tǒng)課堂模式不同，兒童哲學(xué)課并不要求教師對于課堂做好完全的準(zhǔn)備，它重視課堂中所生成的風(fēng)險與不確定性，但這無疑對習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)的教師造成了巨大的挑戰(zhàn)。面對這樣的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)當(dāng)首先正視并反思教育中所存在的不確定性問題：課堂教學(xué)倘若杜絕一切不確定性會怎么樣，為什么要在教育活動中容納不確定性，為什么教育中的不確定性反倒為教育提供了多樣化的契機。通過闡釋兒童哲學(xué)中的“不確定性”因素，我們將幫助教師重拾對于課堂言說的“傾聽“與“關(guān)心”。在教學(xué)范式轉(zhuǎn)換的挑戰(zhàn)中，教師也將在確定性與不確定性之間獲得一種“反思平衡”，即教育籌劃在追求確定性的同時只有容納不確定性，教學(xué)才可能成為一份創(chuàng)造主體性與獨特性的“禮物”。

一、抗拒“不確定性”的課堂

在我國課程改革的實施中，有一部反映中國教育改革的紀(jì)錄片《盜火者》值得我們關(guān)注。紀(jì)錄片第一集叫《重回人的語文》，其中刻畫了一個非常有趣的教學(xué)場景：畫面上的老師在上一堂名為“帶刺的朋友”的語文課，她問下面的學(xué)生有沒有關(guān)于課文的問題，北大文學(xué)博士葉開老師的女兒站起來問道：“老師，刺猬身上都是刺，它為什么還有朋友？”此時，上課的老師有些驚愕，但并沒有對提問的同學(xué)給予任何的回應(yīng)，而是直接以忽略的方式請下一個同學(xué)站起來繼續(xù)提問。女孩的父親在拍攝過程中講述道：“我女兒就問了一個問題，老師答不出來，而且后來還和我說我女兒有閱讀障礙?！边@個片段反映了現(xiàn)實的基礎(chǔ)教育中所存在的問題，即當(dāng)教師為了牢牢控制住教學(xué)活動而躲避教育中的不確定性時，他們開始拒絕真正的“傾聽”與“關(guān)心”。

在此，值得我們思考的問題乃是老師真的沒有聽見孩子的問題嗎？就算老師不知道問題的答案，難道就一定要采取忽略的方式嗎？從物理的角度來看，老師并不是真的沒有聽見學(xué)生的問題，老師的耳朵顯然是聽到的。用莊子的話來說，只是老師沒有“聽之以心”。海德格爾在分析“聽”的問題上說過同樣的話：“倘若我們的聽首先而且始終只不過是這樣一種對聲響的接受和傳遞而已(可能還有另外一些過程與之相隨)，那就會有下面的結(jié)果：聲響從一只耳朵進(jìn)，又從另一只耳朵出。要是我們并不專心于被傳呼者(das Zugesprochene)，那么實際情況就是如此?！盵2]如果我們不是從物理的耳朵，而是從哲學(xué)的耳朵去理解這種現(xiàn)象，那么老師對學(xué)生的態(tài)度在倫理上是值得商榷的。法國哲學(xué)家讓-呂克·南希(Jean-Luc Nancy)曾這樣分析“傾聽”，他說：“去聽同時意味著去理解，就好像聽首先是聽說(hearing say)，而非聽聲(hearing sound)……聽之中需要激起回響……”[3]也就是說，老師如果是真正地在傾聽學(xué)生的提問，就算他不能給予回答，他在傾聽中也應(yīng)當(dāng)給予回應(yīng)。按照回應(yīng)倫理學(xué)(responsive ethics)的觀點，回應(yīng)同時意味著一種責(zé)任，我們從英語中“response”與“responsibility”有著同詞源的關(guān)系上就能看到這一點。[4]在教學(xué)中，不給予回應(yīng)的傾聽不能算作真正的傾聽，因為這里牽涉到一種傾聽的責(zé)任，正如寫《傾聽：我們耳朵的歷史》(Listen:AHistoryofOurEars)的作者彼得·森迪(Peter Szendy)所言：“我們必須要面對這些事實：在我們或許可以稱之為傾聽的責(zé)任中，始終存在著諸多斷裂和改變?！盵3]當(dāng)老師逃避這樣的責(zé)任時，他們忘記了傾聽的本質(zhì)，這一本質(zhì)用海德格爾的表達(dá)就是“留神于要求和呼聲的自行聚集”[2]。與“傾聽”相對應(yīng)，“言說”則由海德格爾理解為“置放”(legen)：“在‘legen’中起支配作用的是聚集，即吸取和采集?！盵2]也就是說，傾聽實際上是言說的先決條件，若“被傳呼者”沒能被領(lǐng)會，言說就失去了意義。如果我們根據(jù)海德格爾對言說與傾聽的闡釋，那么老師沒能真正傾聽學(xué)生的現(xiàn)象就能夠得以這樣表述：學(xué)生將其來自生存境遇中的困惑置放于老師面前，為什么帶刺的刺猬能有朋友這個問題未必僅僅是由課本生成的，兒童交往之中也會有許多類似的事件發(fā)生，但遺憾的是老師沒有注意到學(xué)生的呼聲，沒能將其采集。為什么不采集？因為這個問題與課堂無關(guān)，還是因為老師怕自己回答不了丟失了臉面？原因可能是錯綜復(fù)雜的，從老師對于學(xué)生提問置之不理的現(xiàn)象來看，歸根到底與一種無法容納不確定性的教育之整體籌劃有關(guān)。我們在此可以借助雅克·德里達(dá)(Jacques Derrida)的“好客”概念來窺探這種籌劃之顯著表征，即做好一切準(zhǔn)備而不愿意冒險的課堂。

在解構(gòu)主義大師德里達(dá)那里，“好客”這個概念關(guān)乎我們?nèi)绾纬ㄩ_自身來傾聽他者的言說。德里達(dá)區(qū)分了兩種“好客”，一種是應(yīng)邀而來的客人，一種是不期而遇的客人。在前一種情況下，主人將一切都安排好，他對自己主人的身份有明確的認(rèn)識，客人在造訪時必須嚴(yán)格按照主人家里的規(guī)矩。后一種情況則是客人突然之間的登門，主人還未做好任何準(zhǔn)備，此時客人可能有明確的目的，而不在意主人所提供的條件與規(guī)則。德里達(dá)認(rèn)為，真正的好客乃是后一種意義上的，只有這種無條件、無準(zhǔn)備的到訪才是評判主人是否好客的標(biāo)準(zhǔn)。[5]對此，他解釋道：“能夠好客就是讓自己被壓倒，就是準(zhǔn)備好沒有準(zhǔn)備好的狀態(tài)……”[6]毫無疑問，拒絕不確定性的整體教育之籌劃所對應(yīng)的是第一種好客的方式，即老師將教學(xué)的內(nèi)容提前準(zhǔn)備好，像是一個做好充足準(zhǔn)備的主人迎接作為客人的學(xué)生。此時學(xué)生必須遵循這個學(xué)習(xí)之家的規(guī)則，按照老師的要求回答問題，這些問題有助于老師牢牢地守衛(wèi)自己的教學(xué)之家，以便使得教學(xué)按照老師所設(shè)計的方式順利進(jìn)行。然而，提出“刺猬為什么有朋友”的那個女孩卻像是一個教室里的不速之客，作為主人的老師對于學(xué)生突如其來的登門感到手足無措，于是干脆采取了避而不見的策略。這位教師還未能將其教學(xué)狀態(tài)完全敞開，也就是未能真正地“好客”。那么，她為什么不能將其教學(xué)狀態(tài)變得更為開放呢，這實際上關(guān)乎學(xué)校生活中的巨大鴻溝：

在學(xué)校和日常生活中，總是存在這樣的一個鴻溝，一邊是以科學(xué)為代表的世界，這個世界或多或少需要確切的知識，而另一邊是一個沉浸于哲學(xué)家、從好奇心出發(fā)的世界，這個世界里的人總希望發(fā)現(xiàn)問題以及產(chǎn)生懷疑，他們試圖為兒童展現(xiàn)世界的多維度性、復(fù)雜性和現(xiàn)實性。[7]

事實上，這一鴻溝使得在基礎(chǔ)教育中推行兒童哲學(xué)的理念舉步維艱，如果我們要突破這種僵局就必須重新反思這個關(guān)鍵的問題，即不確定性真的給教育帶來了風(fēng)險嗎？還是教育本來就應(yīng)該包容不確定性？

二、令人震撼的不確定性

為不確定性進(jìn)行一番辯護(hù)不是為了顛覆教育知識體系的確定性，因為對確定性的渴望是人類的本性，它關(guān)系到人類最切己的生命現(xiàn)象。杜威曾在《確定性的尋求》開篇說：“人生活在危險的世界之中，便不得不尋求安全。”[8]人類希望通過教育在危險的世界中獲得安全感，這一事實古已有之。正如德國現(xiàn)象學(xué)家歐根·芬克(Eugen Fink)曾將教育視為與游戲、統(tǒng)治、工作、愛情、死亡并列的人類最基本的六大現(xiàn)象。教育作為原始的現(xiàn)象，它關(guān)系到人類如何傳承對世界的意義之解說，“傳承方式甚多：有成年儀式，引介巫師與醫(yī)生的秘密知識，有圣經(jīng)的口頭傳說，魔術(shù)咒語、歌曲與合唱”[9]。早期的人類將旱澇災(zāi)害、生老病死等一系列生存中不確定性的因素視為神秘的兇兆，而不是歸咎于自然原因，故而人們依賴于前輩所傳承的對于恐慌事件的解釋來獲得一定程度的安全感。但在人類被科學(xué)啟蒙之后，這套原有的傳承體系就不起作用了，人類不再需要像遠(yuǎn)古的人那樣學(xué)習(xí)如何祈禱，而是以科學(xué)實驗的方式來探究事物背后的成因，通過技術(shù)進(jìn)步的方式來抵御生存的風(fēng)險。

這兩種方式在杜威看來可以抵達(dá)確定性的港灣：一個是祈禱和虔誠，一個就是勞動和藝術(shù)。西方文明中原始宗教和古典哲學(xué)就是這樣誕生的，在杜威看來，希臘的沉思傳統(tǒng)起源于這種對確定性的追求：柏拉圖的理念王國、亞里士多德的邏輯學(xué)都試圖在變動不居的世界中把握永恒不變的對象。盡管也有哲學(xué)家例如伊壁鳩魯關(guān)注過原子運動中的偶然性，但不確定性的思潮始終不是主流。這種傳統(tǒng)在啟蒙之后以技術(shù)文明的突飛猛進(jìn)為其顯著標(biāo)志，直到我們今天的人工智能時代，一切都以不會犯錯且杜絕一切風(fēng)險為目標(biāo)，人類試圖通過算法將一切都納入自己的掌控之中。毫無疑問，教育也被納入了這樣的計劃之中，這個計劃本身是促進(jìn)人類發(fā)展的，因為人類有了這些確定性的知識的確不用再像遠(yuǎn)古人類那樣遭遇恐慌和不安。但即便如此，教育在給予我們確定性知識的同時，也必須教會我們?nèi)绾蚊鎸Τ錆M不確定性的人生。德國教育人類學(xué)家奧托·弗里特里希·博爾諾夫(Otto Friedrich Bollnow)曾指出，過去的教育學(xué)派都有一種共識，即認(rèn)為教育是一種連續(xù)的活動，兒童通過這種教育循序漸進(jìn)，不斷完善，這就是所謂的塑造過程(Bildung)。不過，受到存在主義思潮影響的博爾諾夫則認(rèn)為，教育過程不可避免地會受到人類不確定性危機的影響和干擾，教育從本質(zhì)上來說是不連續(xù)的，因為人生在世總會有所遭遇。正如博爾諾夫所言：“人總是置身于各種可能性的沖突之中，并且必須作出抉擇。但只有這一決斷中他才真正知道了自己生存的艱難，所以任何一種教育活動都僅僅是暫時的?！盵10]

盡管，對確定性的追求在人類思想史上擁有濃墨重彩的一筆，卻也在后現(xiàn)代的話語中與所謂的不確定性或偶然性相遇，尤其是在科學(xué)領(lǐng)域中所誕生的微觀物理學(xué)、混沌理論、離散函數(shù)等理論的沖擊下，偶然性、不確定性成為當(dāng)代哲學(xué)中關(guān)注的核心話題。例如，國內(nèi)現(xiàn)象學(xué)研究學(xué)者王俊教授就考察過現(xiàn)象學(xué)中的偶然性，并借此指出：“哲學(xué)需要面對偶然性的生存事實，并針對此狀況為生活指出方向。”[11]他認(rèn)為，在當(dāng)代思想界，確定性實際上是被解構(gòu)的，這未必是一件壞事，反倒是對生活本質(zhì)的真實把握，反倒是真正的“親近生活”，“因為生活本身就是偶然的、不確定的、時機化的”[11]。在此意義上，教育問題所面對的人類生存境遇與哲學(xué)問題是同樣的，即我們所有的人類活動都在充滿偶然性的生活大背景之下展開，而教育的最終目的乃在于我們?yōu)榇说炔淮_定性的人生建構(gòu)意義。正如歐根·芬克所言：“教育絕對不是課程，其本質(zhì)上是人生之道(Lebenslehre)，也就是說對于人類存在之意義的理解。”[12]作為“人生之道”的教育其首要意義不在于給予我們對于人生的確定性知識，而在于啟發(fā)我們?nèi)绾稳ッ鎸θ松牟淮_定性，讓我們對于人生的偶然性獲得一種詮釋和說法，并幫助我們度過危機。

從存在主義的視角出發(fā)，不確定性反倒為我們的教育之展開提供了存在論的根據(jù)。不過，要理解教育為什么不可能杜絕不確定性，我們則需要聚焦教育本身的活動性質(zhì)。對此，亞里士多德對人類知識的劃分可以幫助我們更好地審視教育活動的機理，并有助于我們厘清這樣的問題，即教育到底是一種什么樣的活動。亞里士多德區(qū)分了三類知識：理論知識(包括數(shù)學(xué)、物理學(xué)和后世所說的形而上學(xué))、實踐知識(包括倫理學(xué)和政治學(xué))和制作知識(包括詩學(xué)、修辭學(xué)和各類實用技藝)。相應(yīng)的三種人類活動是理論(theoria)、實踐(praxis)和制作(poiesis);相應(yīng)的三種理智德性是理論學(xué)術(shù)(episteme)、實踐智慧(phronesis)和技藝(techne)。[13]

首先，教育不是理論，正如理論(theory)的古希臘語“Theoria”的原意便是“旁觀或靜觀”。教育就其本身的動態(tài)性而言，它不可能是一種靜觀的活動，教育研究者雖然也想如同哲學(xué)家一樣在靜觀中發(fā)現(xiàn)宇宙流變中的不動者(即所謂的教育規(guī)律或原則)，追求一種確定性的生成因素，但在教育實施的過程中，理論或是計劃總會因為學(xué)生的不同而出現(xiàn)不同情況，孔子的因材施教理念正說明了這個問題，即教學(xué)中的普遍性應(yīng)當(dāng)結(jié)合特殊性。雅思貝爾斯也曾在《什么是教育》中談道：“教育絕不能按人為控制的計劃加以實行。教育計劃的范圍是很狹窄的，如果超越了這些界限，那接踵而來的或者是訓(xùn)練，或者是雜亂無章的知識堆集，而這些恰好與人受教育的初衷背道而馳?！盵14]此話并不是否定教育理論的作用，而是向我們表明：教育理論在實施的過程中必將遭遇風(fēng)險和挑戰(zhàn)，正如杜威所言：“教育是一種外表的行動，其所面臨的危險是毋庸置疑的?！盵8]

其次，教育也不是技藝，它面對的不是惰性的物，而是具備能動性的人。亞里士多德曾在《尼各馬科倫理學(xué)》中這樣定義技藝：“所有技藝都使得某物生成?！盵15]比如，制作鞋子的技藝使得鞋子這樣?xùn)|西生成。然而，教師不能類比于制鞋匠，教師不能像鞋匠制作鞋子一般來對待學(xué)生。因為人不是物，課堂也不是工廠。我們不能粗暴地將教育理解為“輸入”和“輸出”的簡單操作，它不是一種簡單的制作活動，好像人們投入了生產(chǎn)資料就可以將產(chǎn)品按照先前的計劃實現(xiàn)出來。紀(jì)錄片《盜火者》的片頭曲中有這樣一句臺詞：“今天我給你一個孩子，明天你還我怎么樣的一個青年……”這句臺詞雖然表達(dá)了家長殷切的期盼，但也無疑揭示了一種將教育視為“輸入”與“輸出”的技藝之錯誤的洞見。正如荷蘭的教育哲學(xué)家格特·比斯塔(Gert Biesta)所言：“風(fēng)險總會存在，是因為教育不是機器人之間的互動，而是人與人之間的相遇。風(fēng)險總會存在，是因為不能把學(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而要看成發(fā)起行動和當(dāng)擔(dān)責(zé)任的主體?！盵16]教育中的風(fēng)險恰恰表明了人的無限可能性：“人畢竟不是物，而是一個趨勢(Richtung)。”[17]所謂趨勢乃意味著對未來的無限敞開，意味著自由，也同時意味著無法躲避的風(fēng)險。倘若風(fēng)險是無法躲避的，“讓教育變強、使教育安全、使教育可預(yù)測和使教育免除風(fēng)險的要求就是一個急躁時代的表達(dá)”[16]。

第三，教育是實踐，它需要實踐智慧，其主要表現(xiàn)在教師如何理解教學(xué)中的不可預(yù)測性。海德格爾曾說：“教比學(xué)難，教所要求的是讓學(xué)(letting learn)。”[18]什么叫作“讓學(xué)”，就是把教學(xué)置于敞開的狀態(tài)之中，就是以真正“好客”的狀態(tài)來容納課堂中的不可預(yù)測性，讓學(xué)生自然而然地誕生出達(dá)克沃斯所謂的“精彩觀念”(wonderful ideas)[19]。哈佛大學(xué)的教育研究者愛莉諾·達(dá)克沃斯(Eleanor Duckworth)認(rèn)為：“教學(xué)乃是讓學(xué)生努力解釋事物所產(chǎn)生的意義，并努力傾聽、理解他們的意義理解，而不是把事物解釋給學(xué)生聽?！盵20]這樣的想法實則蘊含了對教學(xué)的不可測性之接納，即教師永遠(yuǎn)也無法預(yù)料到學(xué)生會有何等精彩的觀念誕生，它是學(xué)生思維自發(fā)性的體現(xiàn)并且以課堂的開放性為前提。歐根·芬克同樣認(rèn)為，“教學(xué)本質(zhì)不在于科學(xué)真理之陳述，而在于教學(xué)能不能喚醒他對于研究的可能性”[9]，也就是能不能在不可預(yù)測的探究之中保留他的好奇心。探究本身就始于這樣的不確定性，盡管它要抵達(dá)的終點乃是確定性。杜威在《邏輯：探究的理論》中曾指出：“探究不是盲目和隨意的，而是一種受控的或定向的、帶有邏輯性的轉(zhuǎn)向，從一種不確定的情境轉(zhuǎn)向一種其成分的差異和關(guān)系都是確定的情境,從而把情境的各要素轉(zhuǎn)換為統(tǒng)一的整體?！盵21]如果沒有這樣的一種容納不確定性的情境，那么我們根本無法展開探究。正如前面提及的那篇課文《帶刺的朋友》，小女孩的問題恰恰開啟了探究這篇課文的絕佳邏輯進(jìn)路，她的問題恰恰能夠促進(jìn)其他學(xué)生對于文本的理解，卻因為老師不能積極地處理課堂中的不可預(yù)測性而錯過了學(xué)生們的精彩觀念。

三、兒童哲學(xué)：教育的美麗風(fēng)險

如何幫助教師和學(xué)生在課堂中保留精彩觀念以及獲得教學(xué)所帶來的創(chuàng)造性，如何領(lǐng)會教學(xué)中的不可預(yù)測性，以至于能夠游刃有余地?fù)肀Ы逃械牟淮_定性，兒童哲學(xué)的教育理念在這個問題上恰好能夠為我們提供啟發(fā)。從兒童哲學(xué)的角度出發(fā)，教育中的不確定性并非是一種對于課堂的破壞，反倒是一份來之不易的教學(xué)禮物。

筆者可以從自己親身的課堂體驗來呈現(xiàn)這種不確定性所帶來的驚喜。這是一堂關(guān)于環(huán)境倫理學(xué)主題的課，其課程背景是這樣的：在杭州每個學(xué)生都要在第二課堂參與垃圾分類活動，但當(dāng)學(xué)生被老師或家長拉去參加這個活動的時候，他們依舊對于為什么要分類一無所知，在此并非僅僅是科學(xué)意義上的知識普及，還有對人類命運的關(guān)心。在這個課堂上，筆者首先讓學(xué)生對垃圾進(jìn)行一個定義，在下定義的時候，有一個男孩站起來大聲說道：“老師，我是垃圾！”筆者當(dāng)時相當(dāng)驚愕，不知道如何應(yīng)對。但稍后筆者馬上反應(yīng)過來，也許他的述說代表著他所希望被采集的呼聲。我們請他解釋為什么他這么說，他回答道：“我每天在家里白吃白喝，做作業(yè)很慢，就被父母罵，我覺得我很沒用，沒有用的東西是垃圾?！贝丝蹋泻⒃诮忉尩耐瑫r也在表達(dá)他的自卑與不被尊重。盡管他已經(jīng)給垃圾作出了定義，我們也可以繼續(xù)把課上下去，但是筆者還是中斷了教學(xué)。因為他的言說需要被回應(yīng)，但不是教師去回應(yīng)——教師在兒童哲學(xué)的教學(xué)中只是橋梁，而應(yīng)當(dāng)讓同伴去回應(yīng)。于是，我問：“你們?nèi)绾慰创@位同學(xué)的觀點？”有一個男孩站起來提出了不同意見：“老師，我覺得他的想法太片面，他說他在家里沒有用，但我們在班級搞衛(wèi)生或者一起討論的時候，我覺得他是作出貢獻(xiàn)的，他對我們是有用的，我們不會認(rèn)為他是垃圾。”我們尚且不知道那位自認(rèn)為自己是垃圾的男孩在聽到這樣的回應(yīng)后是怎么樣的心情，但此片段真真實實地呈現(xiàn)了何謂致力于關(guān)心的課堂。教師中斷了她的教學(xué)，只因為這份禮物來之不易，這不是教師帶給他們的禮物，而是容納不確定的教學(xué)所生成的“禮物”，是給予教師和學(xué)生的共同禮物。正如德里達(dá)所認(rèn)為的：“要想有禮物，就不該有互惠互利，不該有報答、交換、回禮，也不該出于虧欠，一言以蔽之，建立在以等價交換為原則上的理性計算的基礎(chǔ)上的禮物都不是真正意義上的禮物?！盵22]學(xué)生不是學(xué)習(xí)的消費者，教師也不是販賣精神食糧的人。當(dāng)教學(xué)被視為一份“禮物”時，它不在于學(xué)生與教師雙方的愿望之達(dá)成，不在于教師教了什么知識，學(xué)生接受了多少新的信息。作為“禮物”的不確定性恰恰在于讓教學(xué)走向了主體的創(chuàng)造過程，在這之中，教師對學(xué)生有了更多的傾聽與關(guān)心，學(xué)生的世界與教師的世界真正發(fā)生了交融。事實上，教室里的不速之客就未必是心懷叵測的，紀(jì)錄片中女孩的提問也并非是為了挑戰(zhàn)教師，而是真切的好奇與質(zhì)疑。對此，教師理應(yīng)讓同學(xué)們就此問題展開討論，而不是害怕自己不知道如何回答，從而遺憾地錯過了一份“禮物”。

那么，兒童哲學(xué)是如何珍視這份“禮物”的呢？兒童哲學(xué)教育要辯護(hù)或是要捍衛(wèi)的不確定性在實際哲學(xué)探究過程中主要體現(xiàn)在三個方面：第一，由于人類意識構(gòu)造的主動性和創(chuàng)造性，刺激物作為激發(fā)兒童思考與提問的起點，它觸發(fā)兒童對于世界之不同面向的探索。正如胡塞爾對于意識構(gòu)造的分析給我們的啟示：“意識的充實過程不僅確認(rèn)了我們的意向，而且會有某些出乎意料之外，也就是位于原意向焦點之外的‘盈余’，這種盈余就是以偶然性的方式發(fā)生的?！盵11]也就是說，每一個孩子在看到刺激物之后所建構(gòu)起的意識是不一樣的，這表現(xiàn)在他們所提出的問題是多樣的、隨機的、出乎教師意料的。例如，當(dāng)我們在課堂中呈現(xiàn)一個平日里司空見慣的胡蘿卜時，有些孩子關(guān)心的問題是這個胡蘿卜為什么顏色是橙色，有些孩子關(guān)心的問題是世界上為什么會有胡蘿卜這樣?xùn)|西，更有一些孩子關(guān)心胡蘿卜為什么是健康的蔬菜。兒童哲學(xué)活動為這種意識的“盈余”提供了流溢的空間，在鼓勵兒童的提問中，教師將逐漸捕捉到兒童的興趣點，借此促進(jìn)學(xué)生為自己而思考。

第二，有別于傳統(tǒng)有標(biāo)準(zhǔn)教案的課堂，兒童哲學(xué)教師的任何一個提問并不指向固定的目的地，提問不在于把學(xué)生帶到某個固定的答案上，而在于把學(xué)生帶入充滿復(fù)雜性的世界之中。在比斯塔看來，“教育不僅是對我們已經(jīng)知道的或已經(jīng)存在的事物的復(fù)制，也是對新的開始和新人進(jìn)入這個世界的方式的真正的關(guān)注”[16]。當(dāng)提問不是指向某些已經(jīng)確定的標(biāo)準(zhǔn)答案時，復(fù)雜性的世界就進(jìn)入了學(xué)生的思考之中。例如，當(dāng)我們在討論科技的發(fā)展是否能夠解決所有環(huán)境問題時，教師并不是為了讓學(xué)生得出“是”或者“否”這樣的答案，而是希望他們通過分析科技發(fā)展與環(huán)境的關(guān)系理解環(huán)境保護(hù)中的復(fù)雜性，為環(huán)境保護(hù)這樣的行為尋找自己的意義，而不是在家長或老師的口號中被迫去執(zhí)行任務(wù)。學(xué)生在這樣的討論之后盡管沒能像傳統(tǒng)課堂那樣獲得任何確定性的知識，但至少理解了這個世界的不確定性以及有待繼續(xù)探究的諸多問題。在一種生成而非停滯的意義上，兒童哲學(xué)課堂中的問題幫助孩子真正參與到這個世界中，讓他們對現(xiàn)實產(chǎn)生強烈的關(guān)懷，進(jìn)而促發(fā)他們?nèi)ネ瓿沙錆M自我意識的行動。

第三，哲學(xué)的討論其本身就是不確定的，教師無法預(yù)測到學(xué)生能夠誕生怎么樣的精彩觀念，抑或?qū)W生將如何把討論帶離其原有的路徑。李普曼曾這樣刻畫過哲學(xué)討論中的不確定性：“作為老師的促進(jìn)者(facilitator)作為水手把控著船的方向，兒童們坐在船上，但問題是水手和船上的人都在風(fēng)中看不清前方的路，所有人都面臨著結(jié)論的不確定性?！盵1]不僅僅是結(jié)論的不確定性，學(xué)生在討論的大路上也會不斷地走向小路。例如，當(dāng)老師在引導(dǎo)學(xué)生討論“面粉會不會通過魔法變成恐龍”的時候，討論逐漸在學(xué)生的互動中變成了“世界上的恐龍真的都滅絕了嗎”。學(xué)生在討論中生發(fā)的問題完全是偶然的，有時候看起來甚至與討論無關(guān)，但這些問題并不是無足輕重的，在擁抱不確定性的兒童哲學(xué)活動中，老師會給予熱忱的回應(yīng)，例如在黑板上記錄下學(xué)生的問題，告訴學(xué)生在之后的空余時間再來探討。

四、反思平衡：在確定性與不確定性之間

如果教師對于兒童哲學(xué)教育理念之借鑒的困難乃在于教育中確定性與不確定之間的沖突，那么創(chuàng)建一種“反思平衡”的觀念就極為必要?！胺此计胶狻边@個概念本是在倫理學(xué)中處理道德沖突時使用的術(shù)語，在美國哲學(xué)家約翰·羅爾斯(John Rawls)的《正義論》中，他試圖在道德判斷與道德規(guī)則的沖突中尋求一致，他的方法是從兩端進(jìn)行修改，以此推進(jìn)沖突雙方的融貫與平衡。[23]現(xiàn)在，我們在確定性與不確定性的張力中，也可以進(jìn)行這樣反復(fù)的、相互調(diào)整的慎思過程。

盡管兒童哲學(xué)活動中存在如此多的不確定性因素，但這并不表明兒童哲學(xué)教育不需要教育知識體系的確定性。因為毋庸置疑的是，沒有確定性也就喪失了教育能夠進(jìn)行的條件與基礎(chǔ)。教育中存在確定性的要求，因為每個學(xué)生都需要科學(xué)啟蒙給他們帶來的某些確定性知識，這同樣是他們賴以生存的人生支柱，更何況哲學(xué)探究也依賴確定性知識的土壤：若學(xué)生要在兒童哲學(xué)活動中暢所欲言就必須提前具備一定的邏輯推理、語言表達(dá)、讀書寫字、計算演繹之類的能力，而這些能力是在提供確定性知識的課堂中得以培養(yǎng)的。對此，瑞士的兒童哲學(xué)研究者伊娃·佐勒(Eva Zoller)在其《小哲學(xué)家的大問題——和孩子一起做哲學(xué)》中也曾表達(dá)了同樣的想法：

在大多數(shù)課程中，學(xué)校的目標(biāo)是教孩子們確切的知識。在哲學(xué)探究上，我們可以使用這些知識。然而，重點并不在于可學(xué)習(xí)的事實和答案，而在于培養(yǎng)原初的驚異能力。這種驚異讓人有沖動尋找合理的答案和看法:我們所生活的世界為什么是這樣的?為什么不僅有美麗和善良,還有痛苦和悲傷?為什么我是我而不是其他人?世界從哪里來,為什么我們所有人都會死?[24]

這表明，兒童哲學(xué)課堂并不拒絕確定性的知識，相反兒童哲學(xué)課堂是以確定性知識為基礎(chǔ)的，但有別于傳統(tǒng)課堂將確定性知識奉若神明的病態(tài)方式，兒童哲學(xué)課堂為不確定性留下了空間。兒童哲學(xué)教育的立足點是教會孩子如何去理解偶然性的生存事實，幫助他們?yōu)樽约旱纳顚ふ乙饬x，其最終是面向“生活”而非面向“知識”的教育，它在本質(zhì)上屬于作為生活藝術(shù)的教育。

在調(diào)和確定性與不確定性的張力上，德國兒童哲學(xué)研究者凱斯汀·米夏利克(Kerstin Michalik)談及的一種作為課程原則的兒童哲學(xué)值得我們重視，她通過實證性的研究表明：“哲學(xué)探究的方法在促進(jìn)相關(guān)學(xué)科的學(xué)習(xí)和理解過程中具有特殊的潛力和機遇?！盵7]事實上，這種跨課程的理念在英國兒童哲學(xué)研究者羅伯特·費舍爾(Robert Fisher)的《教兒童學(xué)會思考》一書中也得到了極為精彩的展示，例如，“在文學(xué)課上對詩歌進(jìn)行哲學(xué)詰問，在數(shù)學(xué)課上對數(shù)的本質(zhì)進(jìn)行思考，在科學(xué)課上理解科學(xué)家是怎么做出判斷的，等等”[25]?；蛟S，正是兒童哲學(xué)對不確定性的包容，才使得其成為在課程改革中可以借鑒的理念，因為在面對人工智能給教育帶來的挑戰(zhàn)中，與獲得確定性的知識同樣重要的是，教會兒童對所學(xué)確定性知識進(jìn)行反思的能力。我國的東北師范大學(xué)附屬小學(xué)目前所走的“兒童哲學(xué)的第三條道路”也同樣體現(xiàn)了“反思平衡”的發(fā)展模式，據(jù)該校校長于偉教授介紹：“單獨開設(shè)專門的兒童哲學(xué)課對附小來說可能不是主要的方向。對于附小來說，要培養(yǎng)兒童的基本思維能力，未來最主要的方式還是要采用在全學(xué)科進(jìn)行滲透式的教育路徑。”[26]倡導(dǎo)這種全學(xué)科滲透的模式不僅有益于兒童哲學(xué)教育理念的推廣，也為原來的傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)注入了新的血液。一方面，它將幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)范式，重拾對于學(xué)生的關(guān)心與傾聽；另一方面，它將促進(jìn)學(xué)生與學(xué)生之間的互動，增進(jìn)同學(xué)之間的信任與友誼，以此將冰冷的教室構(gòu)建為一個由思考者組成的探究團(tuán)體。

兒童哲學(xué)研究者早已認(rèn)識到，對確定性的固守己見往往會打擊孩子提問的積極性，不利于呵護(hù)兒童的好奇心，這也是為什么我們會察覺到這樣的問題：我們的孩子從幼兒園到了小學(xué)，變得越來越被動，越來越不愛提問和思考了。因此，為教育中的不確定性辯護(hù)并不是為了拒絕確定性的知識，而是為了呼應(yīng)李普曼當(dāng)初開創(chuàng)兒童哲學(xué)教育事業(yè)的初衷，他說：“我們的教育如果不能教會孩子思考，那么這種教育從根本上來說是失敗的”。[1]只有在容納不確定性的教育氛圍中，思考才是有可能進(jìn)行的，提問才是受歡迎的，教育的成功才會是可以期待的。盡管，教育是否成功了，這是一個宏大的話題，但是不管教育把我們的孩子帶去哪里，孩子澎湃如初的好奇心永遠(yuǎn)是最值得我們向往的。如果按照德國教育哲學(xué)家皮特·比利(Peter Bieri)的說法，“誰扼殺了人的好奇心，誰就剝奪了人教育的機會”[7]，那么，為不確定性的辯護(hù)則恰恰在于捍衛(wèi)人教育的權(quán)利。