蔣秀云

（北京教育學(xué)院朝陽分院，北京 100026）

我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架在2016年9月正式公布，這標(biāo)志著教育從三維目標(biāo)時(shí)代進(jìn)入了核心素養(yǎng)時(shí)代。而語文學(xué)科核心素養(yǎng)（即語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與理解）四個(gè)維度的確定，不僅明確了發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，也規(guī)定了語文教師作為學(xué)科教學(xué)工作者其核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)、方向和主要內(nèi)容，也因此有了教師的核心素養(yǎng)這一概念。何謂教師的核心素養(yǎng)？教師的核心素養(yǎng)是指教師在教育教學(xué)過程中能夠有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力。[1]一般來說，教師的素養(yǎng)通常分為專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)、專業(yè)能力素養(yǎng)和專業(yè)情意素養(yǎng)三個(gè)方面，教師的核心素養(yǎng)無疑應(yīng)是在這三個(gè)方面內(nèi)容中居于主導(dǎo)地位、起重要作用的關(guān)鍵內(nèi)容。如語文教師所應(yīng)具有的語言學(xué)、文字學(xué)、文學(xué)、文化學(xué)、思維學(xué)等知識(shí)素養(yǎng)就是其專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)中的重要內(nèi)容，是語文教師的立身之本，核心地位不言而喻。而基于學(xué)生自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐能力發(fā)展的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力又是教師專業(yè)能力素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，無疑屬于語文教師的關(guān)鍵能力。語文教師的核心素養(yǎng)直接影響著學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，因此，研究促進(jìn)教師核心素養(yǎng)形成、發(fā)展的路徑就顯得非常重要。[2]

我國(guó)的教師教育分為職前和職后。職前的師范教育應(yīng)以學(xué)科核心素養(yǎng)為先導(dǎo)，構(gòu)建有利于學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程，不斷探索有針對(duì)性的實(shí)施方法和策略，切實(shí)促進(jìn)師范生形成作為一名合格教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)，使之畢業(yè)后能快速進(jìn)入職業(yè)狀態(tài)，用最短的時(shí)間勝任教育教學(xué)工作，并為其職后專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。[3]作為職后的教師教育工作者，面對(duì)新形勢(shì)、新理念，應(yīng)理性思考教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)基礎(chǔ)和現(xiàn)狀，拓展、調(diào)整教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變教師經(jīng)驗(yàn)中陳舊的教學(xué)觀念，改進(jìn)那些不適應(yīng)時(shí)代變化發(fā)展的教學(xué)方法，以適應(yīng)核心素養(yǎng)時(shí)代對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。

一、關(guān)于核心專業(yè)知識(shí)的建構(gòu)與拓展

眾所周知，在語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是外顯的內(nèi)容目標(biāo)，而“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”則是內(nèi)隱在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”之中的。由此可見，在語文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面的內(nèi)容中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”處于基礎(chǔ)的地位，但它又不能與其他三個(gè)維度割裂開來，它們是一個(gè)相互融合、不能割裂的整體。也就是說，學(xué)生在語言學(xué)習(xí)過程中，同時(shí)也應(yīng)獲得思維的發(fā)展、審美能力的提升和文化的理解與繼承。作為語文學(xué)科教師，只有深諳語言與思維、審美和文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)語言的同時(shí)，培養(yǎng)思維和審美能力，有效傳遞語言中蘊(yùn)含的文化信息。因此，深入挖掘語言因素中蘊(yùn)含的思維、審美和文化的意義與價(jià)值，就顯得非常重要。教師是否具有這樣的能力，取決于教師是否有一個(gè)比較完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，也就是說，教師應(yīng)當(dāng)具備堅(jiān)實(shí)的語言學(xué)等本體性知識(shí)，除此之外，還需儲(chǔ)備思維學(xué)、美學(xué)、文化學(xué)（特別是祖國(guó)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化）等相關(guān)學(xué)科的知識(shí)，以及闡釋語言與思維、審美、文化之間關(guān)系的系統(tǒng)化知識(shí)。就現(xiàn)在的情況看，教師對(duì)上述知識(shí)的掌握還很不夠，即使有也多是零散的、不成體系的、膚淺的。因此，教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系亟須更新、拓展和完善。[4]

前面已提到“語言建構(gòu)與運(yùn)用”在語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度中是一個(gè)外顯的內(nèi)容目標(biāo)，它還是“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。因此，具備堅(jiān)實(shí)的語言學(xué)知識(shí)，完善“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”，對(duì)于語文教師來說是第一位的，是最重要的。而現(xiàn)在的情況是，不少教師語言學(xué)方面的知識(shí)還談不上豐厚，更談不上堅(jiān)實(shí)；針對(duì)“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”，很多教師對(duì)什么是建構(gòu)、建構(gòu)什么以及如何建構(gòu)也缺乏深入的理解。這就導(dǎo)致了教師面對(duì)典型的語言現(xiàn)象不敏感，不知道應(yīng)采用何種方法和策略讓學(xué)生對(duì)那些精彩的詞匯、句子、段落進(jìn)行學(xué)習(xí)、積累和運(yùn)用，往往只能輕描淡寫、一筆帶過，而對(duì)一些細(xì)枝末節(jié)的非語言問題則往往糾纏不休。這就提示我們，語言作為教師必須具備的本體性知識(shí)，一定要在如何建構(gòu)、如何運(yùn)用這兩方面狠下功夫，而其中建構(gòu)又是重中之重，如果連必備的語言學(xué)知識(shí)都未建構(gòu)起來，肚中空空如也，又哪談得上運(yùn)用？因此，搞好語言的建構(gòu)與運(yùn)用是教師的立身之本，搞好了這一點(diǎn)，才能搞好語言教學(xué)，才能完成對(duì)內(nèi)隱在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”之中的“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”的教學(xué)任務(wù)。

就思維的發(fā)展與提升這一維度而言，很多教師說不出來思維的形式有哪些、思維的品質(zhì)包括什么、思維的方法指什么、思維的習(xí)慣怎樣等相關(guān)知識(shí)，更不清楚語言的建構(gòu)、運(yùn)用，思維的發(fā)展與提升之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，對(duì)在具體的教學(xué)實(shí)踐中，哪些教學(xué)內(nèi)容與培養(yǎng)什么樣的思維有關(guān)也是模糊不清的。因此，雖然我們天天在說要發(fā)展學(xué)生的思維，但其實(shí)這個(gè)“思維”在不少語文教師那里就只是一個(gè)缺乏具體內(nèi)涵的概念。教師不理解概念的內(nèi)涵，又如何去踐行發(fā)展學(xué)生思維的課程目標(biāo)呢？因此，目前教師亟須拓展思維方面的具體知識(shí)，尤其是思維與語言之間相關(guān)聯(lián)的理論與實(shí)踐性知識(shí)。

對(duì)于審美的問題，主要指向的是語文教學(xué)中的文學(xué)審美，對(duì)人物形象的審美、對(duì)思想情感的審美、對(duì)語言文字本身運(yùn)用的審美等。但文學(xué)是語言的藝術(shù)，要完成文學(xué)的審美，必須先過好語言這一關(guān)。當(dāng)然，也還有必要較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一些相關(guān)的文藝?yán)碚撝鳎纭段男牡颀垺贰度碎g詞話》等。語言與文字密不可分，就當(dāng)前的小學(xué)語文教學(xué)而言，教好漢字、寫好漢字也是一個(gè)必須好好完成的任務(wù)。為了引導(dǎo)學(xué)生寫好漢字，我們教師應(yīng)較系統(tǒng)地學(xué)習(xí)一些中國(guó)的書法知識(shí)和技能，并在教學(xué)中運(yùn)用相關(guān)書法理論指導(dǎo)教學(xué)，讓學(xué)生都能寫一手漂亮的漢字，并真正感受到漢字的線條與結(jié)構(gòu)組成的形體美，吸取漢字中所蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化信息。

目前，文化傳承的問題已經(jīng)為不少語文教師所重視。然而，不少教師對(duì)語言文字本身所蘊(yùn)含的文化基因是缺少發(fā)掘的慧眼的，這源于這些教師傳統(tǒng)文化知識(shí)的匱乏，以及對(duì)語言與文化之間關(guān)系的理解和認(rèn)識(shí)非常有限，因而常常會(huì)對(duì)語言文字所包含的豐富的文化內(nèi)涵不了解、不敏感，或出現(xiàn)對(duì)文化內(nèi)涵的解讀不到位甚至解讀錯(cuò)誤的現(xiàn)象。這就提示我們：教師需要拓展有關(guān)文化學(xué)以及語言與文化之間關(guān)系的知識(shí)。

二、關(guān)于教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

1.從對(duì)如何“教”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)θ绾巍皩W(xué)”的關(guān)注

一直以來，教師的知識(shí)傳遞能力都被認(rèn)為是其專業(yè)能力中重要的技能，“如何教”是教學(xué)實(shí)施中首先要考慮的問題，教師往往要花很大的力氣去考慮應(yīng)用何種教學(xué)方法、手段，以實(shí)現(xiàn)教的目標(biāo)。而對(duì)學(xué)生是如何學(xué)習(xí)的、學(xué)生有哪些不同的思維形式、過程方法會(huì)有哪些不同以及如何設(shè)計(jì)符合學(xué)生思維和情感發(fā)展的教學(xué)……這些問題教師往往思考、關(guān)注得不夠。其實(shí)，外因要通過內(nèi)因起作用，學(xué)生能否學(xué)習(xí)得好、實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升，關(guān)鍵得看學(xué)生自己。因此，教師的“教”要圍繞著學(xué)生的“學(xué)”來進(jìn)行，比起關(guān)注教師如何“教”，學(xué)生如何“學(xué)”更值得關(guān)注。教師必須改變慣常的以“教”為中心的思維方式和業(yè)已形成的慣性，在教學(xué)過程中真正以學(xué)生為中心，設(shè)計(jì)適合學(xué)生的教學(xué)思路和方法，以提高學(xué)生“學(xué)”的效果。

2.從過分關(guān)注人文性轉(zhuǎn)向更多關(guān)注工具性

毋庸置疑，“工具性與人文性的統(tǒng)一”是語文課程的基本特點(diǎn)。然而就真實(shí)的語文課堂而言，重視人文性、忽視工具性的現(xiàn)象并不少見。拿過一篇文章，無論文體、無關(guān)學(xué)段，都會(huì)在人文性上下足功夫，導(dǎo)致在有限的課堂時(shí)間里，該建構(gòu)的語言范式?jīng)]來得及甚至根本沒有建構(gòu)，該品味的語言現(xiàn)象被煩瑣的內(nèi)容分析所替代。甚至一則本應(yīng)以理解寓意（理）為主要目標(biāo)的寓言故事的學(xué)習(xí)，也要花很多時(shí)間討論“這是個(gè)怎樣的人”，對(duì)一段描寫人物動(dòng)作的形象化語言僅停留在對(duì)所描寫的人物形象的分析上，至于語言的精彩之處、描寫的精當(dāng)之筆根本無暇顧及，甚至一篇體現(xiàn)童真童趣、觀察與表達(dá)視角極其獨(dú)特的描寫（林海音《冬陽·童年·駱駝隊(duì)》中描寫看駱駝吃草的樂趣與感悟）也在“××是一個(gè)怎樣的人”的思考中被遮蔽……這些現(xiàn)象說明，“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”這一語文學(xué)科的核心問題在很多教師心目中并沒有得到應(yīng)有的重視，也折射出教師在本體性知識(shí)方面還缺乏應(yīng)有的素養(yǎng)。

三、關(guān)于教學(xué)行為的改變

教學(xué)行為的改變主要指教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施思路的轉(zhuǎn)變。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施能力是教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)最直接的體現(xiàn)，也是教師的內(nèi)在教學(xué)觀念、理念的外顯，是教師將本體性知識(shí)、條件性知識(shí)等進(jìn)行“心理學(xué)化”過程中所呈現(xiàn)出的獨(dú)特的、彰顯個(gè)性的教學(xué)技藝，體現(xiàn)著教師的教學(xué)實(shí)踐能力和水平，并直接影響教學(xué)效果和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，因此，也是教師專業(yè)發(fā)展程度的重要指標(biāo)。在核心素養(yǎng)背景下，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的思路需要進(jìn)行如下轉(zhuǎn)變：

1.從演繹思維轉(zhuǎn)向歸納思維

縱觀現(xiàn)在的小學(xué)語文教學(xué)，無論是哪個(gè)學(xué)段，在閱讀理解環(huán)節(jié)，教師往往會(huì)設(shè)計(jì)一個(gè)主導(dǎo)性問題作為切入點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生思考，進(jìn)而完成對(duì)文本的分析、闡釋、說明等，這是能經(jīng)?？吹降慕虒W(xué)現(xiàn)象。如教學(xué)二年級(jí)的《葡萄溝》一課，通常會(huì)問“從哪看出葡萄溝真是個(gè)好地方”；中年級(jí)的《白鵝》，教師則會(huì)以“從哪看出這是一只高傲的白鵝”為主要問題展開教學(xué)；高年級(jí)的《跨越百年的美麗》，“居里夫人的美表現(xiàn)在哪些方面”就成了貫穿理解性閱讀始終的問題。接下去，學(xué)生就會(huì)到課文中去找答案，以課文的句子為單位闡釋自己的理解，回應(yīng)老師提出的問題。這種演繹式的教學(xué)思維，將閱讀理解變成了尋找一一對(duì)應(yīng)答案的過程，將文章的文脈斬?cái)?，進(jìn)行掰開揉碎的分析，其結(jié)果往往造成學(xué)生只見樹木不見森林甚至是斷章取義的認(rèn)識(shí)偏差，無法形成對(duì)課文系統(tǒng)深入的理解，思維淺表化、片面化問題嚴(yán)重。這樣的教學(xué)思路，會(huì)造成“思維的發(fā)展與提升”的學(xué)科核心素養(yǎng)根本無法落實(shí)。其實(shí)，文章的理解應(yīng)遵循“整體——部分——整體”的思路。第一個(gè)整體是從內(nèi)容結(jié)構(gòu)上感知文章的思路脈絡(luò)；然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)入對(duì)“部分”的深入體悟、理解，從文字表層進(jìn)入里層，理會(huì)文章內(nèi)蘊(yùn)的情感、思想、韻味；最后再回到整體提煉主題、概括語言表達(dá)特點(diǎn)等。每一個(gè)環(huán)節(jié)都應(yīng)運(yùn)用歸納的思維方法，其中對(duì)整體的把握尤其如此，這樣才能幫助學(xué)生從相對(duì)完整的語言片段（句群）或邏輯段中讀懂課文的內(nèi)容、主旨、結(jié)構(gòu)及語言方面的特色，獲得對(duì)語言文字整體的理解，形成較系統(tǒng)、完整、清晰、深入的認(rèn)識(shí)，避免出現(xiàn)碎片化的、不成體系的解讀。

2.從結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程導(dǎo)向

傳統(tǒng)的教學(xué)將知識(shí)的掌握作為重要的甚至是唯一的目標(biāo)，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)過程中思維、情感的發(fā)展變化往往關(guān)注不夠。因此，為了掌握正確的知識(shí)，教師往往會(huì)忽略學(xué)生在課堂上即時(shí)生成的一些問題或者想法，設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)也往往是相對(duì)比較封閉的，答案一般是明確的，甚至是唯一的，也就是結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)思路。這樣的教學(xué)，學(xué)生成了知識(shí)的容器，自主性、參與性、創(chuàng)造性都會(huì)受到制約，思維的廣度、深度、創(chuàng)造性也就無從談起。因此，設(shè)計(jì)過程導(dǎo)向、思維開放的教學(xué)活動(dòng)就成為教師核心素養(yǎng)中重要的內(nèi)容。如一位教師執(zhí)教高年級(jí)的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)“輕叩詩歌的大門”時(shí)，將辛棄疾兩首不同風(fēng)格的詞對(duì)比，讓學(xué)生思考：為什么同一個(gè)詞人會(huì)寫出風(fēng)格截然相反的作品呢？當(dāng)學(xué)生正要進(jìn)入深入思考階段時(shí)，教師出示了辛棄疾寫這兩首詞時(shí)所處的不同境遇，然后讓學(xué)生總結(jié)詞的風(fēng)格與作者生活際遇的相關(guān)性。本來綜合性學(xué)習(xí)的目的就應(yīng)該讓學(xué)生圍繞某個(gè)問題的解決，進(jìn)行收集、整理資料的工作，在大量閱讀過程中形成自己對(duì)問題獨(dú)特的理解和認(rèn)識(shí)，形成個(gè)性化的觀點(diǎn)，進(jìn)而培養(yǎng)其獨(dú)立思考問題的習(xí)慣，掌握探究的思維方法，提高解決問題的能力。但這位教師沒有這么做。他設(shè)計(jì)的這個(gè)環(huán)節(jié)其實(shí)可以改成：?jiǎn)栴}拋出后，激發(fā)學(xué)生研究問題的興趣，讓他們上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，然后對(duì)材料進(jìn)行探究，得出自己的理解和結(jié)論。這樣做，就給了學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)和思考的空間，讓他們學(xué)會(huì)從資料中提取有用信息，學(xué)會(huì)對(duì)問題進(jìn)行多角度的分析，獲得對(duì)問題獨(dú)特的理解和認(rèn)識(shí)，最終形成自己對(duì)問題獨(dú)特觀點(diǎn)的思維方法。這個(gè)學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生成長(zhǎng)的過程，就是鍛煉學(xué)生思維的過程，過程導(dǎo)向的意義也由此得到了充分的展示。

3.從對(duì)文本細(xì)節(jié)的過多解構(gòu)轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋菊w的系統(tǒng)建構(gòu)

如上所述，在理解性閱讀環(huán)節(jié)，教師經(jīng)常會(huì)提一些所謂的核心問題，用演繹的方法讓學(xué)生尋求問題的答案，這樣做的結(jié)果往往將一篇結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈恼路纸獾弥щx破碎，學(xué)生很難形成對(duì)問題整體、聯(lián)系、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。一篇文章是作者經(jīng)反復(fù)思考而形成的思維的結(jié)晶，呈現(xiàn)著多維度的思維邏輯。如從內(nèi)容考查：題目與整體內(nèi)容之間、開頭與結(jié)尾之間、段落與段落之間、段落內(nèi)句與句之間都是有著內(nèi)在的邏輯聯(lián)系的。從內(nèi)容與主題考查：每部分內(nèi)容與主題的關(guān)系、內(nèi)容之間如何達(dá)到逐漸深化主題等都是作者精心安排的。好的文章是一個(gè)思維嚴(yán)密的統(tǒng)一整體，任何一部分內(nèi)容都不是孤立存在的。語文教學(xué)應(yīng)將分析理解的重點(diǎn)放在對(duì)文本的層次結(jié)構(gòu)的提煉梳理上，如在整體感知段落內(nèi)容的基礎(chǔ)上，可以讓學(xué)生進(jìn)一步思考：這段話是從哪幾個(gè)方面來寫的？為什么從這幾方面寫呢（或這幾部分內(nèi)容之間有什么關(guān)系）？這樣的問題其思維的指向是段落的結(jié)構(gòu)層次及內(nèi)在聯(lián)系，有利于學(xué)生將零散、細(xì)小的信息（句子）整合成為整體的認(rèn)知，大腦因而也經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象的認(rèn)識(shí)過程。經(jīng)常思考這樣的問題，學(xué)生的思維才會(huì)逐漸達(dá)到全面、系統(tǒng)、深刻。

綜上所述，語文教師核心素養(yǎng)的培育需要依據(jù)語文學(xué)科核心素養(yǎng)四大方面的具體要求，進(jìn)行拓展和完善。發(fā)展語文教師的核心專業(yè)素養(yǎng)不可能一蹴而就，但只要我們有方向、有目標(biāo)、有辦法、肯努力，我們就能一步一步接近理想的目標(biāo)，逐漸成為一個(gè)具有核心專業(yè)素養(yǎng)的教師，真正承擔(dān)起落實(shí)發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重任。