孫貞鍇

（煙臺(tái)市福山區(qū)崇文中學(xué)，山東 煙臺(tái) 265500）

近年來(lái)，主題閱讀被視為中小學(xué)教師從事專(zhuān)業(yè)閱讀、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的有效方式。為此，進(jìn)行主題閱讀時(shí)需要思考的問(wèn)題在于：基于中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)需求的主題閱讀，其“專(zhuān)業(yè)”指向何在？針對(duì)相關(guān)指向，如何有效開(kāi)展對(duì)應(yīng)的主題閱讀？在“專(zhuān)業(yè)”之外，這種閱讀方式是否還另有其存在的價(jià)值與意義？筆者擬對(duì)此略做探討，以饗讀者。

一、基于專(zhuān)業(yè)：主題閱讀之專(zhuān)業(yè)指向?qū)徱?/h2>

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展及其閱讀固然需要廣博的視野，但首先還是要扎扎實(shí)實(shí)立足“專(zhuān)業(yè)”本身，而其“專(zhuān)業(yè)”的首要范疇無(wú)疑還是教師的學(xué)科教學(xué)。反之，如果偏離教學(xué)重心，凌空蹈虛泛泛而論，很可能造成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的虛化。所以，基于專(zhuān)業(yè)、基于具體學(xué)科教學(xué)的專(zhuān)業(yè)屬性，理應(yīng)成為中小學(xué)教師主題閱讀的立足點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。那么，個(gè)中“專(zhuān)業(yè)”指向究竟何在——也是需要明確審視的問(wèn)題。

2012年4月26日，《中國(guó)教育報(bào)》刊發(fā)中國(guó)人民大學(xué)附屬中學(xué)歷史特級(jí)教師李曉風(fēng)的文章《專(zhuān)業(yè)知識(shí)水平?jīng)Q定教學(xué)的高度》，文章強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)閱讀是歷史學(xué)科教師提高專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的關(guān)鍵途徑，培養(yǎng)青年教師的根本在于通過(guò)定向的專(zhuān)業(yè)閱讀提高專(zhuān)業(yè)知識(shí)[1]：

“從教以來(lái)，我用了許多時(shí)間和精力來(lái)從事專(zhuān)業(yè)性的閱讀和某些方面的學(xué)術(shù)思考，并以此作為基礎(chǔ)從事教學(xué)研究。事實(shí)證明，對(duì)歷史理論問(wèn)題的思考和相對(duì)豐富的歷史學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)能夠極大地促進(jìn)教學(xué)研究的深入。

“優(yōu)秀歷史教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)水準(zhǔn)應(yīng)該在很大程度上超越歷史教師平均的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的水平，應(yīng)該具有追蹤歷史學(xué)科學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)的能力，應(yīng)該具有一定的學(xué)術(shù)研究的興趣和能力。因?yàn)橹挥羞@樣，才能保證他的課具有獨(dú)創(chuàng)性，能夠起到啟迪學(xué)生智慧和發(fā)展學(xué)生才識(shí)的作用；能夠保證授課邏輯清晰嚴(yán)謹(jǐn)、能夠吸引學(xué)生和得到普遍的好評(píng)。

“許多年來(lái)，我接觸和指導(dǎo)了許多青年教師，我發(fā)現(xiàn)，大部分青年教師成長(zhǎng)過(guò)程中的最大問(wèn)題，就是在大學(xué)畢業(yè)以后，就中斷了系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和知識(shí)更新，隨著教學(xué)年頭的增長(zhǎng)，知識(shí)日益陳舊，知識(shí)面日益狹窄，只剩下與中學(xué)教材相關(guān)的知識(shí)。這種情況嚴(yán)重地制約了中學(xué)歷史教學(xué)的水平，制約了素質(zhì)教育目標(biāo)的落實(shí)。比較理想的培養(yǎng)青年教師的方式，是促進(jìn)他們有計(jì)劃地進(jìn)行一些專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究。比如與該教師的任教課程相對(duì)應(yīng)，制訂出相應(yīng)學(xué)年的讀書(shū)計(jì)劃。

“中學(xué)教學(xué)確實(shí)與學(xué)術(shù)研究關(guān)系不密切，一般來(lái)說(shuō)，教師能夠了解學(xué)術(shù)發(fā)展的動(dòng)態(tài)已經(jīng)很不錯(cuò)了，遺憾的是這樣的教師也不很多，更不用說(shuō)自己從事有獨(dú)創(chuàng)性的研究。出現(xiàn)這種狀況有其客觀原因，但它不利于教師知識(shí)的更新，容易使教師的歷史知識(shí)流于陳舊膚淺，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看會(huì)影響教師的教學(xué)能力和教學(xué)水平。這種狀況也使得教育教學(xué)研究難以深入。教師的教研不能涉及對(duì)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)和深入的思考，而只限于一些教學(xué)技巧和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的陳述。”

李老師所談之核心要義，意在強(qiáng)調(diào)一個(gè)優(yōu)秀的學(xué)科教師應(yīng)該具備較高的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)水準(zhǔn)，而這種專(zhuān)業(yè)知識(shí)水準(zhǔn)的形成和發(fā)展主要依托于兩個(gè)方面：其一，對(duì)所教學(xué)科本體專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)研究。比如教學(xué)歷史學(xué)科，需要盡量補(bǔ)充學(xué)習(xí)歷史學(xué)科本身的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，掌握歷史研究的一些重要信息、學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)。其二，對(duì)所教學(xué)科的課程與教學(xué)的學(xué)習(xí)研究。比如教學(xué)歷史學(xué)科，對(duì)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)、歷史教材與教法進(jìn)行研究總結(jié)等。

這兩個(gè)概念是有區(qū)別的，現(xiàn)實(shí)中，大多數(shù)教師比較關(guān)注后者，而對(duì)前者不夠重視。這種狀況必然制約、束縛對(duì)學(xué)科課程與教學(xué)的研究，從而難以形成有深度、有高度、系統(tǒng)化的思考與建構(gòu)。

當(dāng)然，教師的“專(zhuān)業(yè)”還包括公共范疇的教育學(xué)心理學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、育人素養(yǎng)等，這是首要的也是至關(guān)重要的大前提，可謂共識(shí)。李老師在此論述的學(xué)科教學(xué)專(zhuān)業(yè)屬性及其專(zhuān)業(yè)閱讀，也是建立在這一大前提之上的。鑒于我們的探討重點(diǎn)，對(duì)這一大前提的“專(zhuān)業(yè)”所指不再贅述。

二、聚焦專(zhuān)業(yè)：主題閱讀之整合策略探討

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，讓中小學(xué)教師專(zhuān)門(mén)回頭系統(tǒng)補(bǔ)學(xué)、研究第一方面的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，可以說(shuō)不大現(xiàn)實(shí)：一是學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)體系往往比較復(fù)雜，二是在繁雜的一線工作中時(shí)間、精力等都有所不逮。

比如，有專(zhuān)業(yè)研究者提出，一個(gè)語(yǔ)文教師，最起碼應(yīng)該具備以下幾個(gè)系列的語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)：語(yǔ)言學(xué)系列，包括語(yǔ)言學(xué)概論、現(xiàn)代漢語(yǔ)、古代漢語(yǔ)等知識(shí)；文學(xué)系列，包括古典文學(xué)、現(xiàn)代文學(xué)、當(dāng)代文學(xué)、外國(guó)文學(xué)等知識(shí)；寫(xiě)作學(xué)系列，包括寫(xiě)作理論、常用文體知識(shí)、修辭學(xué)知識(shí)等；文學(xué)理論系列，包括文學(xué)概論、古代文論、馬列主義文論、美學(xué)基礎(chǔ)、閱讀理論等。以上幾個(gè)系列的專(zhuān)業(yè)知識(shí)及其作品構(gòu)成語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的核心。

如果把“語(yǔ)文”的概念再擴(kuò)一擴(kuò)，具體項(xiàng)目再展開(kāi)一點(diǎn)，需要讀的、學(xué)的就更多，加上還要學(xué)習(xí)公共的教育學(xué)、心理學(xué)，學(xué)習(xí)研究學(xué)科課程與教學(xué)，從時(shí)間和精力上是很難達(dá)到的。

教師專(zhuān)業(yè)閱讀要基于工作常態(tài)，但這種閱讀需要又絕不僅僅止步于工作常態(tài)，一些內(nèi)容還需要在課外、業(yè)余進(jìn)行自修，但這種“課外”“業(yè)余”的閱讀也應(yīng)尺度合適，如果超常態(tài)、反常態(tài)、拼命惡補(bǔ)，恐怕既不可行也不可取。但是，不學(xué)習(xí)、不關(guān)注也不行，怎么辦？李曉風(fēng)老師提出比較理想的方式是“有計(jì)劃地進(jìn)行一些專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究”，并盡量“與該教師的任教課程相對(duì)應(yīng)”，實(shí)際上是把兩個(gè)方面的專(zhuān)業(yè)指向進(jìn)行整合。[2]換言之，一定要根據(jù)實(shí)際需要，有選擇地開(kāi)展跟進(jìn)式的專(zhuān)業(yè)知識(shí)補(bǔ)習(xí)，并將其與教學(xué)實(shí)施、教學(xué)研究層面聯(lián)結(jié)交融。

筆者認(rèn)為，這種整合、交融的最佳方式，就是進(jìn)行有定向、有坡度的主題閱讀：所謂有定向，就是有明確細(xì)致的聚焦點(diǎn)，這個(gè)聚焦點(diǎn)不是大而空的話題，而是切切實(shí)實(shí)的具體的專(zhuān)業(yè)問(wèn)題；所謂有坡度，就是同一主題定向之下閱讀內(nèi)容的選擇搭配講究難易結(jié)合、形態(tài)組合，而不是一味舍難取易，不是一味閱讀一種層次類(lèi)型的書(shū)目，還要選擇那些有一定難度深度、對(duì)自我閱讀理解構(gòu)成一定挑戰(zhàn)的代表性、典范性書(shū)目，有一定的高性態(tài)閱讀的介入，以此拉動(dòng)閱讀認(rèn)知的漸進(jìn)深入。

下面我們來(lái)看一個(gè)例子。

對(duì)于初中段標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用，筆者當(dāng)時(shí)執(zhí)教的教材是在八年級(jí)上冊(cè)出現(xiàn)，但是，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)在日常書(shū)面表達(dá)中不分年級(jí)，考測(cè)也不限于八年級(jí)上學(xué)期。教材所收就是國(guó)家頒布的《標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法》，但這個(gè)“用法”的說(shuō)明只是一個(gè)大框架，在實(shí)際語(yǔ)言運(yùn)用中具體情況比較復(fù)雜，而在日?？紲y(cè)中，往往也會(huì)遇到一些特殊情況。初中段在標(biāo)點(diǎn)符號(hào)學(xué)習(xí)上應(yīng)該掌握哪些要點(diǎn)，運(yùn)用上常會(huì)出現(xiàn)哪些問(wèn)題？這一點(diǎn)還需細(xì)究。

筆者當(dāng)時(shí)手頭有三本書(shū)：針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文的《趣味學(xué)標(biāo)點(diǎn)》，針對(duì)中學(xué)生的《常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法例釋》，還有語(yǔ)言文字學(xué)家劉一玲女士的《標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法90 題》。從認(rèn)知層次上看，最后一本更具有閱讀難度和代表意義。筆者騰出一些時(shí)間，以《標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法90題》為核心，有側(cè)重地速讀三本書(shū)，然后上網(wǎng)搜集了一些資料，先把一些自身不夠明白、似是而非的問(wèn)題搞清楚，然后針對(duì)教材不足，結(jié)合初中段學(xué)生學(xué)習(xí)和測(cè)評(píng)的需要，以學(xué)生作文中標(biāo)點(diǎn)符號(hào)運(yùn)用出現(xiàn)的偏誤、某些出版物的錯(cuò)誤標(biāo)點(diǎn)為例證，對(duì)此做了一番梳理，著手編寫(xiě)《初中段常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)補(bǔ)充講習(xí)20條》。2012年國(guó)家頒布新版標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法，后來(lái)筆者又買(mǎi)到由語(yǔ)文出版社出版、教育部語(yǔ)言文字信息管理司組編的針對(duì)新規(guī)范的《〈標(biāo)點(diǎn)符號(hào)用法〉解讀》，結(jié)合新規(guī)范對(duì)原有內(nèi)容進(jìn)行修訂。一番功夫下來(lái)，確實(shí)很有趣味。這樣的閱讀研究，可以自然而然地把專(zhuān)業(yè)知識(shí)補(bǔ)充與教學(xué)研究?jī)蓚€(gè)層面的主題閱讀結(jié)合起來(lái)。

再舉一例，由語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)聯(lián)問(wèn)題引發(fā)的主題閱讀。

在新課改大背景下，多年來(lái)，語(yǔ)文對(duì)聯(lián)試題頻頻出現(xiàn)在很多省市中考試題中，一度成為一個(gè)熱點(diǎn)。對(duì)聯(lián)之所以一度受到命題的青睞，原因不外乎兩點(diǎn)：一是從傳承文化的角度考慮，對(duì)聯(lián)是中國(guó)特有的傳統(tǒng)文化形式；二是從語(yǔ)言運(yùn)用角度考慮，對(duì)聯(lián)言簡(jiǎn)義豐、整齊勻稱(chēng)，富有節(jié)奏和美感。但是，考察一些版本的初高中語(yǔ)文教材，對(duì)此都只是以附錄形式加以輕點(diǎn)。所見(jiàn)教材講對(duì)聯(lián)最突出的一條知識(shí)就是“平仄相協(xié)”：平聲，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是現(xiàn)代漢語(yǔ)的一聲二聲，仄聲就是三聲四聲，古代平仄還要復(fù)雜。在這個(gè)條目下有一項(xiàng)統(tǒng)一表述，就是“上聯(lián)末字必仄，下聯(lián)末字必平”，實(shí)際情況究竟如何？

應(yīng)該說(shuō)這只是從古到今為大多數(shù)人多數(shù)情況下遵循的基本法則，但把它定為“必須法則”并不嚴(yán)謹(jǐn)。原因在于：

第一，古代也有一些相反情況，即上聯(lián)尾字為平聲，下聯(lián)尾字為仄聲。

肝腦涂地，兆民賴(lài)保育之恩；（兆民，百姓）

功名貫天，百代仰烝嘗之盛。（烝嘗，祭祀）

——曹雪芹《石頭記》賈家宗祠聯(lián)

現(xiàn)在貼的一些對(duì)聯(lián)在前后語(yǔ)義關(guān)聯(lián)上也有這種情況。

第二，也有上下聯(lián)尾字都是平聲或仄聲的情況。

除了一些巧對(duì)、趣對(duì)之外，現(xiàn)在這樣的對(duì)聯(lián)也多了起來(lái)。2010年重慶市中考語(yǔ)文題中出現(xiàn)了一副市長(zhǎng)對(duì)聯(lián)，上下聯(lián)尾字全是平聲。

三千年歷史文脈盡現(xiàn)其中，

八萬(wàn)里山河新貌彰顯眼前。

——2010年重慶市市長(zhǎng)黃奇帆世博會(huì)重慶館題聯(lián)

如今這種上下聯(lián)尾字同聲的對(duì)聯(lián)很多，尤以過(guò)年過(guò)節(jié)時(shí)所貼居多，你能一口咬定它不是對(duì)聯(lián)嗎？2013年過(guò)春節(jié)時(shí)，一位學(xué)生對(duì)筆者說(shuō)，貼對(duì)聯(lián)時(shí)發(fā)現(xiàn)好幾副就是這種情況，還問(wèn)筆者這種情況和課本所說(shuō)不符，應(yīng)該怎么貼？這個(gè)問(wèn)題你沒(méi)遇上算是相安無(wú)事，問(wèn)題擺在這，怎么回應(yīng)？你能說(shuō)存在于民間生活的這種為數(shù)甚眾的“俗聯(lián)”不算對(duì)聯(lián)嗎？

這里邊就產(chǎn)生了一個(gè)問(wèn)題，即“仄起平收”的規(guī)則到底如何定位。

中國(guó)楹聯(lián)界出臺(tái)修訂的《聯(lián)律通則》第五條指出：“（對(duì)聯(lián)）上聯(lián)收于仄聲，下聯(lián)收于平聲?！迸c此同時(shí)，第十二條指出：“巧對(duì)、趣對(duì)、借對(duì)（或借音或借義）、摘句對(duì)、集句對(duì)等允許不受典型對(duì)式的嚴(yán)格限制?！边@一通則既強(qiáng)調(diào)“仄起平收”的一般規(guī)則，也指出了特殊情況。通則最后還提到“本通則作為楹聯(lián)創(chuàng)作、評(píng)審、鑒賞在格律方面的依據(jù)”，據(jù)業(yè)內(nèi)人士介紹，在創(chuàng)作評(píng)獎(jiǎng)中基本以“仄起平收”規(guī)則來(lái)審核，應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的認(rèn)定，而對(duì)日常生活的俗聯(lián)撰寫(xiě)、張貼規(guī)則基本沒(méi)有涉及。

為此，筆者根據(jù)個(gè)人藏書(shū)，有選擇地規(guī)劃了一個(gè)對(duì)應(yīng)的閱讀書(shū)單：

劉光賢、尤玉樹(shù)、張世東編《學(xué)對(duì)聯(lián)》，主要針對(duì)中小學(xué)生的通俗讀物。

唐子畏著《給大中學(xué)生講對(duì)聯(lián)》，針對(duì)大中學(xué)生學(xué)對(duì)聯(lián)的系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的理論讀本。

尹賢著《對(duì)聯(lián)寫(xiě)作指導(dǎo)》，針對(duì)大眾初學(xué)對(duì)聯(lián)、學(xué)習(xí)對(duì)聯(lián)寫(xiě)作的普及讀物。

羅維揚(yáng)編著《非常語(yǔ)文》“聯(lián)語(yǔ)第七”部分，概要性探討“對(duì)聯(lián)與語(yǔ)文教學(xué)及其評(píng)價(jià)”“對(duì)聯(lián)的規(guī)則”“對(duì)聯(lián)的編撰與創(chuàng)作”等精要問(wèn)題。

章熊著《中學(xué)生言語(yǔ)技能訓(xùn)練》，供語(yǔ)文教師參考的教學(xué)用書(shū)，重在一些語(yǔ)言訓(xùn)練理論的探討，以此編寫(xiě)比較適合中學(xué)生或具有中等文化水平者操作的練習(xí)，第一章“言語(yǔ)運(yùn)作的基本技能”第五部分“整齊與變化：聲律和對(duì)稱(chēng)的藝術(shù)（上）——對(duì)稱(chēng)、聲律”，從言語(yǔ)訓(xùn)練視角對(duì)中學(xué)生對(duì)聯(lián)學(xué)習(xí)進(jìn)行了探討。

這個(gè)系列緊扣對(duì)聯(lián)主題，在專(zhuān)業(yè)指向上包括對(duì)聯(lián)的語(yǔ)言知識(shí)及其教學(xué)探討兩大方面，閱讀書(shū)目難易搭配，專(zhuān)業(yè)性和通俗性相結(jié)合，體現(xiàn)了一種坡度。經(jīng)過(guò)反復(fù)考察、比對(duì)論證，筆者整理了一份面向?qū)W生的比較詳細(xì)的學(xué)習(xí)材料《對(duì)聯(lián)初探》，內(nèi)容涵蓋對(duì)聯(lián)規(guī)則評(píng)判（主要是單句聯(lián)）、貼對(duì)聯(lián)處理口訣、日常考試如何應(yīng)對(duì)對(duì)聯(lián)等方面，在一定程度彌補(bǔ)了教材不足。

通過(guò)上述主題閱讀與研究，筆者又做出以下總結(jié)梳理：

首先，在明確主要規(guī)則、基本規(guī)則的同時(shí)，對(duì)特殊情況、其他情況采取回避忽略、干脆不講的姿態(tài)是不對(duì)的，因?yàn)檫@些情況本身客觀存在，同時(shí)融入現(xiàn)實(shí)生活。因此，就教材編撰和實(shí)際教學(xué)來(lái)看不乏缺陷。

其次，考試命題的選料及方向要慎重。重慶市中考題中選擇了市長(zhǎng)對(duì)聯(lián)，但這副對(duì)聯(lián)不合乎一般規(guī)則，加之教材也未提及特殊規(guī)則，所以考試命題的相關(guān)選料應(yīng)按照基本規(guī)則選料，不應(yīng)“流俗”，不應(yīng)超出課本范疇。

再次，命題考查的方向與形式還須審慎。如果說(shuō)把對(duì)聯(lián)視為一種值得欣賞的傳統(tǒng)文化形式，在新時(shí)代的言語(yǔ)和課程環(huán)境下，對(duì)中學(xué)生還像古人那樣考查對(duì)聯(lián)寫(xiě)作是不現(xiàn)實(shí)的。反之，如果過(guò)度從寬，其意義也不是太大。所以，采取讓學(xué)生對(duì)對(duì)聯(lián)的方式對(duì)此考查，需要對(duì)答題規(guī)范有適當(dāng)界定。此外，完全可以考慮采取其他形式進(jìn)行考查，而不必總拘泥于對(duì)對(duì)聯(lián)這一方式。

最后，不管什么形式的考查，對(duì)聯(lián)在考試中分值不可能太大，而近年不少地區(qū)中考對(duì)對(duì)聯(lián)的考查也呈現(xiàn)萎縮趨勢(shì)，原因耐人尋味。那么，作為對(duì)聯(lián)所承載的語(yǔ)文知識(shí)在課程與教學(xué)中究竟應(yīng)處于什么地位，對(duì)其必要的知識(shí)在初中段應(yīng)如何體現(xiàn)，這些問(wèn)題還需要做出深究。

可見(jiàn)，針對(duì)教學(xué)專(zhuān)業(yè)問(wèn)題的思考探究要有層次，一個(gè)重要方式就是進(jìn)行這種整合性的主題閱讀。

莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫所著《如何閱讀一本書(shū)》中談到閱讀的四個(gè)層次，即把“主題閱讀”視為閱讀的最高層次[3]：

第一層次為基礎(chǔ)閱讀，是進(jìn)入更高閱讀層次的先決條件。

第二層次為檢視閱讀，是一種訓(xùn)練有素的快速閱讀。主要為略讀和粗讀。

第三層次是針對(duì)一本書(shū)具體細(xì)致的理性分析閱讀。

最后也是最高層次是圍繞特定主題進(jìn)行的多文本、多本書(shū)的閱讀。

既然是最高層次的閱讀，主題閱讀的聚焦性自然更強(qiáng)，更應(yīng)強(qiáng)調(diào)和突出研究性，所以，切不可滿足于抱定方向翻檢材料。下面請(qǐng)看筆者對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)補(bǔ)充與教育教學(xué)研究層面主題閱讀程序要領(lǐng)的簡(jiǎn)要?dú)w結(jié)。

1.結(jié)網(wǎng)（選點(diǎn)）：明確實(shí)踐研究主題及其關(guān)鍵詞，“網(wǎng)扣”力求細(xì)、小。

2.撒網(wǎng)（確定鋪展面）：檢讀與主題相關(guān)的書(shū)目篇章后確定核心閱讀書(shū)目，即需要精讀的重點(diǎn)書(shū)目，不宜過(guò)多、過(guò)濫。此外，還可確定一定數(shù)量的參考伴讀書(shū)目（同步進(jìn)行的參考略讀，起到比對(duì)作用）、拓展延伸書(shū)目（下一步可以和可能做的深度研讀探究）。網(wǎng)不要一時(shí)拉得太大、太長(zhǎng)、太深，可結(jié)合實(shí)際逐漸鋪展。

3.收網(wǎng)（摘取精華）：羅列相關(guān)書(shū)目篇章觀點(diǎn)事實(shí)，進(jìn)行綜合分析、梳理評(píng)述。在這個(gè)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)與議題相關(guān)的重要素材資料可隨時(shí)補(bǔ)充引介。

4.補(bǔ)網(wǎng)（融入和提出己見(jiàn)）：結(jié)合已有教育教學(xué)實(shí)踐和個(gè)人思考初步得出研讀探究結(jié)論。

這樣一種聚焦專(zhuān)業(yè)、注重整合的主題閱讀對(duì)中小學(xué)教師來(lái)說(shuō)是最有效的，因?yàn)橹行W(xué)教師閱讀的主要取向——還在于有效吸收汲取相應(yīng)知識(shí)、技術(shù)、智慧，從而促進(jìn)成長(zhǎng)。當(dāng)然，它并不局限于學(xué)科教學(xué)，在班主任工作和學(xué)生德育等層面同樣有其意義。比如，班級(jí)出現(xiàn)學(xué)生與任課教師鬧別扭的問(wèn)題，班主任老師在調(diào)研解決相應(yīng)問(wèn)題的同時(shí)可以研究個(gè)案，開(kāi)展主題閱讀，接觸更多案例素材，從中加以總結(jié)梳理。一邊閱讀研修、一邊嘗試處理實(shí)際問(wèn)題，幾個(gè)輪回下來(lái)，在某一兩個(gè)方面的專(zhuān)業(yè)智慧就可能達(dá)到較高層次。

三、超越專(zhuān)業(yè)：主題閱讀之延伸向度舉證

在專(zhuān)業(yè)高度細(xì)化的今天，作為教師，一方面必須針對(duì)本專(zhuān)業(yè)深入學(xué)習(xí)、刻苦鉆研才能有所建樹(shù)，與此同時(shí)，片面強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)本位、“非專(zhuān)不學(xué)”容易造成知識(shí)窄化、視野狹隘、后勁不足。所以，大范圍的主題閱讀并不局限于學(xué)科專(zhuān)業(yè)與教育教學(xué)層面，針對(duì)人文閱讀等方面也可進(jìn)行，閱讀目的有時(shí)也不盡在非要研究出點(diǎn)什么，對(duì)有關(guān)知識(shí)內(nèi)容多一些深入了解、理解也可成為目的。

比如，筆者自2011年起聚焦于南明歷史，先是通讀著名史學(xué)家顧誠(chéng)先生扛鼎之作《南明史》《明末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)史》，其后略讀謝國(guó)楨《南明史略》、南炳文《南明史》、青年作者心有方明《南明開(kāi)史》，在這一過(guò)程中，又翻檢清代夏燮《明通鑒》中關(guān)于晚明、明末的一些記載評(píng)述，從而對(duì)南明這段歷史多有了解，對(duì)一些歷史人物的活動(dòng)及其評(píng)價(jià)也有更進(jìn)一步的思考。后來(lái)又通讀美國(guó)司徒琳教授《南明史：1644—1662》，司徒琳教授作為西方漢學(xué)家表現(xiàn)出的嚴(yán)密客觀、別具一格的陳述立論更令人感到耳目一新。

這種情況下的主題閱讀雖然劃出了一個(gè)相對(duì)范圍，但范圍內(nèi)的一些書(shū)目往往藏著許多環(huán)扣，會(huì)引出一些其他重要書(shū)目，從而引發(fā)“連環(huán)套效應(yīng)”。比如，讀黃仁宇《萬(wàn)歷十五年》時(shí)，因?yàn)樯婕巴砻鳉v史以及萬(wàn)歷帝、張居正、海瑞、李贄等重要人物，為解決困惑加深理解，筆者又選讀日本學(xué)者溝口雄三《中國(guó)的思想》一書(shū)有關(guān)章節(jié)特別是涉及晚明思想評(píng)介的內(nèi)容、施亮《異端思想的背后——中國(guó)古代文化思想史札記》第一章關(guān)于李贄評(píng)述、夏燮《明通鑒》關(guān)于萬(wàn)歷帝一朝相關(guān)記述，回讀劉志琴《大明首輔張居正》，略讀酈波《大明名臣：海瑞》，這種“連環(huán)套”式“拔出蘿卜帶出泥”的閱讀不乏一種求索的興味蘊(yùn)涵其中，既可對(duì)聚焦的原點(diǎn)、重心深化理解，又可了解吸收一些新知識(shí)、獲得一些新思考，見(jiàn)證“讀無(wú)止境”的道理。需要注意的是，這些擴(kuò)展的閱讀只是主題之下衍生的一種輔助性拓展閱讀，不宜平均、過(guò)度用力，更不要把手伸得太遠(yuǎn)、片面貪多，從而與既定主題、中心漸行漸遠(yuǎn)。所以，還是要緊緊圍繞聚焦方向量力而行、有選擇地漸進(jìn)鋪展，避免由此過(guò)多分心而陷入雜亂無(wú)章的誤區(qū)。

其實(shí)，廣義的“專(zhuān)業(yè)閱讀”，泛指對(duì)教師從事專(zhuān)業(yè)行動(dòng)、改善專(zhuān)業(yè)品質(zhì)有利的閱讀，既包括本體知識(shí)背景架構(gòu)的閱讀，也包括其他層面閱讀，比如文史哲閱讀、教師的生活保健閱讀等。這可謂一種“大專(zhuān)業(yè)”視角的閱讀。有了專(zhuān)業(yè)性主題閱讀的先期鋪墊，進(jìn)行這種超專(zhuān)業(yè)、大專(zhuān)業(yè)的主題閱讀，久而久之，很可能會(huì)從初始的涉獵而漸入佳境，以至獲得有質(zhì)量的思考與發(fā)現(xiàn)。

基于這樣的認(rèn)知與理解，我們?cè)谝延袑?zhuān)業(yè)性主題閱讀的基礎(chǔ)之上，當(dāng)然可以建立超越專(zhuān)業(yè)崗位、凸顯興趣所在的主題閱讀，這種閱讀有時(shí)還可能和自身專(zhuān)業(yè)活動(dòng)有所結(jié)合，為個(gè)性化的教學(xué)建構(gòu)創(chuàng)造優(yōu)勢(shì)。

比如，上百家講壇的紀(jì)連海老師，主講紀(jì)曉嵐、和珅等人物，對(duì)他們都有深入的閱讀研究，表面看來(lái)，這些基本屬于其個(gè)人興趣，與他教高中歷史的專(zhuān)業(yè)行為關(guān)聯(lián)不大，但他的這種個(gè)性化主題閱讀既豐富了自身學(xué)養(yǎng)，也在公眾化的歷史講播中，自覺(jué)不自覺(jué)地與其教學(xué)發(fā)生了某種關(guān)聯(lián)，從而促進(jìn)和強(qiáng)化了他的教學(xué)特質(zhì)與教學(xué)風(fēng)格。再如，有的化學(xué)教師喜歡閱讀《老子》，認(rèn)為化學(xué)教育蘊(yùn)含著自然之理，由此提出哲理課堂建構(gòu)的思想，把自己的老子閱讀和哲理課堂聯(lián)系起來(lái)，這樣一種主題閱讀的超專(zhuān)業(yè)色彩無(wú)疑更濃，其個(gè)性建構(gòu)跨度更大，更有挑戰(zhàn)性。當(dāng)然，這種探索嘗試離不開(kāi)深厚的閱讀積淀、高度的課程素養(yǎng)，同時(shí)必須與合宜的教學(xué)內(nèi)容相匹配，緊密契合具體學(xué)情，而絕不能以此片面炫示自我、刻意賣(mài)弄學(xué)問(wèn)。

對(duì)大多數(shù)教師來(lái)說(shuō)，這種主題閱讀的主要目的并不在此，而在于開(kāi)闊視野、增長(zhǎng)知識(shí)、陶冶情操，形成更廣闊的智力背景，從而更好地提升綜合素養(yǎng)、促進(jìn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)?！?/p>