郝建瑩

[作者通聯(lián)：甘肅白銀礦冶職業(yè)技術學院]

PBL教學模式是一種以問題為導向的新型教學方式，問題主導性、學生主體性、合作學習性是其主要特點。近年來，一些老師嘗試將PBL模式運用到語文閱讀教學中并收到了較好效果，特別在培養(yǎng)學生的問題意識及創(chuàng)新思維方面表現(xiàn)出明顯的優(yōu)勢。然而PBL教學模式的運用也存在不少問題，如問點不合理、目的不明確、表述不科學等。從根本上講，PBL教學模式在閱讀教學中運用的關鍵是教師能否創(chuàng)設出適宜、恰當?shù)膯栴}情境，提出科學、高效的問題，并將培養(yǎng)學生問題意識作為教學的終極目標，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。那么，如何在語文閱讀教學中有效創(chuàng)設問題情境呢？

一、創(chuàng)設“懸念式”問題情境，點燃學生的探求欲望

所謂“懸念式問題情境”是指教師使用新奇的教學方式、活潑富有創(chuàng)造性的言語向學生提出一些想要回答而又不能準確回答出來，內(nèi)心卻又迫不及待希望能夠獲得解答的問題。古人云：“學起于思，思源于疑”，對未知事物的好奇與探求是人類的天性。創(chuàng)設“懸念式”問題情境正是抓住了這一心理特點，通過設置“懸念式”問題點燃學生探求未知事物的欲望，引領他們自覺分析問題、思考問題。具體教學中，教師可在教學之初就創(chuàng)設“懸念式”問題情境，使學生的注意力迅速集中投入到學習當中；也可在結尾設置懸念，引導學生拓展所學內(nèi)容，起到“言有盡意無窮”的效果。如上《囚綠記》，教師一開始就可引導學生提出疑惑：“囚”字表示“人”在封閉的空間中，即拘禁犯人或奴隸的意義。那么課文中作者為什么要囚“綠”？“綠”具體指的是什么？綠又是怎樣被囚的？囚綠的結果怎么樣呢？這樣環(huán)環(huán)相扣、步步推進的問題，使學生迫切想知道“囚綠”究竟是怎么回事。同樣，結尾時也可以這樣設置懸念：其實我們每個人就是一抹綠色，免不了要被生活的苦難和痛苦囚住。大家能舉出一些被人生的苦難“囚住”了但“永遠向著陽光生長”的“常春藤”嗎？這一問題不僅能延續(xù)學生的學習熱情，還能激發(fā)他們對這個問題深入探求的欲望。

二、創(chuàng)設“矛盾式”問題情境，培養(yǎng)學生的思辨意識

心理學研究也表明：“認知矛盾是動機的根源?！庇捎趯W生的認知能力有限，容易看到事物的表面，卻難以觸及事物的本質特征，從而出現(xiàn)理解上的偏差。教學中，當學生已有知識經(jīng)驗與教材中出現(xiàn)的新知識發(fā)生矛盾時，學生會迫不及待地想要搞清楚個中原因，進而形成強烈的探究動機。這時，教師可以順勢創(chuàng)設能讓學生心理上產(chǎn)生矛盾的問題情境，讓學生產(chǎn)生認知矛盾，進一步領會文本的深層含義，完成對新知識的建構。如《記念劉和珍君》，作者一方面反復強調(diào)“我也早覺得有寫一點東西的必要了”，“我正有寫一點東西的必要了”，但同時又反復說 “可是我實在無話可說”，“我還有什么話可說呢”，“嗚呼，我說不出話，但以此記念劉和珍君”。這些看起來相互矛盾的話自然會讓學生感到茫然，所以教師要順勢創(chuàng)設“矛盾式”問題情境啟發(fā)學生深入思考。原來前文反復強調(diào)“有寫一點東西的必要”，是魯迅先生想要揭露這“似人非人”世界的悲憤之言；而后來“實在無話可說”，是他悲憤到了極點，反而會感到無語。也就是說，這種看似矛盾的說法，實質是一種感情無比深沉的表達方式。所以當學生能夠成功解決這些充滿矛盾的問題時，就意味著他們已經(jīng)走進課文的深層表意空間。

三、創(chuàng)設“直觀式”問題情境，拉近學生與文本的距離

直觀性是教育學的重要原則，它既適應中小學生的心理特點，又符合人們認識事物的客觀規(guī)律。荀子所謂的“不聞不若聞之，聞之不若見之”正是對直觀性教學原則的充分肯定。我們知道，感知教材是語文學習的起點，而感知教材最有效途徑就是直觀形象地呈現(xiàn)教材。PBL下的語文閱讀教學，我們可以通過創(chuàng)設直觀性的問題情境，利用學生的多種感官和已有經(jīng)驗，豐富學生的直接經(jīng)驗和感性認識，使學生獲得生動的表象，從而拉近學生與文本的距離，給學生帶來視覺、聽覺上的直觀。特別是隨著多媒體技術鋪天蓋地地滲透到各學科教學中，這種集圖像、文字、聲音、動畫于一體的新的教學手段是傳統(tǒng)教學手段所無法比擬的。如上 《圓明園的毀滅》一課，可以輔以圖片、視頻等音像資料向學生展示真實的畫面，并且向學生提問：圓明園輝煌的過去給你留下了怎么樣的印象？在學習圓明園的毀滅這一部分時，可以先播放英法聯(lián)軍毀滅圓明園時的視頻資料，然后讓問學生：當你們看到這座被毀滅的圓明園的時候，心情是怎樣的？諸如此類“直觀式”的問題情境，可以促使學生多種感官參與，讓學生進入課本、融入情境，也極大地引起了學生的學習興趣，使他們津津有味地去進行新課的學習和探索。

四、創(chuàng)設“生活化”問題情境，喚起學生的生活體驗

生活化是語文課程的重要特點。不同于其他學科，語文課程的學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因此，語文教育不能只把眼光盯在書本上，把學習放在課堂上，而要讓教學回歸生活，讓生活走進語文，尋找教材與學生生活的結合點。PBL教學模式中，我們可以創(chuàng)設富有生活化的問題情境，問題越貼近學生熟悉的事物，就越能喚起學生對這個問題已有的生活經(jīng)驗，從而燃起他們研究問題和解決問題的欲望。如《鯨》這篇課文，由于是說明文，內(nèi)容可能稍顯枯燥乏味。這時教師不妨創(chuàng)設一些“生活化”的問題情境，既保證教學內(nèi)容的嚴謹規(guī)范，又不失生動有趣。比如可以從學生身邊的小動物入手提問：你們喜歡小動物嗎？那你們養(yǎng)過哪些小動物呢？你能跟大家介紹一下你養(yǎng)的小動物們都有哪些特點呢？當學生興致勃勃介紹小動物時，教師順勢將話題引入鯨魚上，并借助多媒體播放一些關于鯨魚的圖片、視頻，學生不會再“望文生怯”。再如《背影》中，學生可能難以理解“父親”不合時宜的言行。這時同樣也可以創(chuàng)設“生活化”問題情境：你在出遠門或者要獨立做什么大事的時候有沒有遇到過父母的這種“迂腐”“幼稚”的情況？面對這種情況你怎么反應？那你的父母還會堅持嗎？這樣的問題情境能有效打通生活體驗與文本內(nèi)容，有利于加深對文本的理解。

五、創(chuàng)設“開放式”問題情境，歷練學生思維的發(fā)散性

PBL教學模式中的問題是結構不良的，沒有唯一、固定解決方法的問題，等同于我們常說的“開放式”問題，能促使學生最大限度脫離“標準答案”的束縛，更容易激發(fā)學生的好奇心和探究欲，也能有效歷練學生思維的發(fā)散性。教學中，我們可以從不同角度創(chuàng)設一些誘惑性的“開放式”問題情境。比如利用文中的空白設計問題，上《我的叔叔于勒》時可以這樣發(fā)問：如果于勒的再度破產(chǎn)是假裝或是有意試探，那么其兄嫂發(fā)現(xiàn)后，又將如何呢？還可以從反向推演的角度設計一些富有挑戰(zhàn)性的開放性問題，如《祝?！分邢榱稚┑乃酪蚣氨瘎「吹奶骄?，學生很難理解“封建禮教吃人”這一權威論斷。這時筆者讓學生圍繞“如何挽救祥林嫂”展開討論，假設出幾種“祥林嫂不會死”的情形：祥林嫂的婆婆通情達理，不把她趕出家門；魯四老爺不用惡毒的語言攻擊祥林嫂，也不把她趕出家門，使她“失業(yè)”；柳媽不給她講“大道理”，魯鎮(zhèn)的人也不惡語相譏；“我”用好言開導，而不是冷漠麻木；她的丈夫不會病死，阿毛也沒有被狼吃掉，祥林嫂沒有沉重的負罪感；等等。顯然，切斷上述任何一條“假設”，祥林嫂都有活下來的可能，而正是這些不可能存在的情形，造成了祥林嫂的死亡和悲劇。當然，開放性問題設計的方法還很多，但無論哪一種方法，都要問得巧妙，力求問到學生的興趣點、情感的共鳴點、思維的興奮點上，盡可能培養(yǎng)學生思維的求異性和發(fā)散性。