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[作者通聯(lián)：江蘇張家港外國語學校]

課理是什么？要說課理先說學理。學理是科學上的原理或法則，或治學上的原理或法則。那么，課理是教學上的原理或法則，或上課的原理或法則。諸如“上課以學生為中心”“上課有規(guī)定的課時”“教學有規(guī)定的課表”“課前可預(yù)習”“課上有堂練”“課后有作業(yè)”“課始須復(fù)習”“課終不拖堂”“課間須休息”“當堂得見效”之類，都是上課的原理或法則。這些課理更多的情況下是上課的原則，即課堂教學必須遵守的規(guī)則。

就“當堂得見效”而言，它不僅是課堂教學必須遵守的規(guī)則，也是教師教學功力的表現(xiàn)。聯(lián)系教學目標來說，必須當堂達成，不應(yīng)留待以后讓學生自己完成，否則，表明其課堂教學已經(jīng)失敗，因為其教學任務(wù)沒有完成。教學目標是課堂教學中學生學習結(jié)果的預(yù)期，這個預(yù)期沒達成，要么目標設(shè)置出了問題，要么教學出了問題。即使問題出在教學中，也少不了目標對教學缺乏規(guī)約性的干系。所以，我們提出當堂見效的課理、當堂達標的原則以及目標對教學的規(guī)約性，對于提高語文課堂教學質(zhì)量，改變長期以來語文教學效率低落的狀態(tài)有著非常重要的意義。

一、當堂達標是科學世界學習的必需

盡管提高課堂效率早已成為基礎(chǔ)教育中各學科的教學要求，可是，語文教學一旦提及向45分鐘要質(zhì)量，講究當堂見效，就有人反對：“語文水平的提高是慢功！”“語文與數(shù)理化一樣嗎？”試問，數(shù)理化水平的提高就是一蹴而就的嗎？如果說學科整體水平的提高是慢功，要一章一節(jié)地學，一題一題地練，那么所有學科一樣都得“慢”；如果說課堂學習水平的提高是快功，要當堂見效，那么所有學科也一樣得“快”，語文不能例外。只要是學校開設(shè)的課程，哪怕混沌學、風水學都得當堂達標，當堂見效。要真正明白這個道理，還需要從教育學角度弄清楚科學世界的學習特點。

杜威說教育即生長，生長，要有生長的家園。因此，現(xiàn)代人擁有兩個生長的家園，即教育的生活世界與科學世界。于是，人的學習相應(yīng)分為生活世界的學習與科學世界的學習。生活世界的學習是指在日常生活的自然狀態(tài)下，自發(fā)的直接感知，無序的潛移默化，依靠感悟、體味、涵養(yǎng)，而沒有專業(yè)人員進行指導(dǎo)的學習活動；科學世界的學習是指在特定的專門狀態(tài)下，由專業(yè)人員——主要是教師——進行的自覺的、理性化的、有序有計劃有步驟的、因而更高效的學習活動。這是由兩個教育世界的學習屬性決定的，生活世界的學習是隨意化、自發(fā)化與無序化的；科學世界的學習是體系化、技術(shù)化與專業(yè)化的。人的語文學習也分為這兩種，即生活世界的語文學習與科學世界的語文學習。可是，我國現(xiàn)代語文建科一個多世紀以來，人們并沒有很好地認識與把握兩者的區(qū)別，以使之成為語文教學中的一個重大的盲區(qū)與誤區(qū)。

對人一輩子來說，科學世界的語文學習雖然時間短（只有12年），但非常必要，又非常珍貴。孩時如果不進學校（舊時進私塾學堂）跟著跟著教師學習讀書，學習識字解詞與寫作文，那么人很可能終身都不會與他人進行正常的書面交往活動，以前很多文盲就是這樣產(chǎn)生的?？v有家庭像歐陽修母親那樣教子識字，也是為數(shù)很少的。這樣的學習也是當時的一種“超生活世界”的學習。人類辦學校干什么？就是創(chuàng)設(shè)一個超越生活世界的科學世界來教育人、培養(yǎng)人與發(fā)展人的，就是讓人離開原有的生活世界以得到更好地生長的。生活世界有沒有文化學習，有沒有學科學習呢？有。但那是隨意的、自發(fā)的與無序的。現(xiàn)代學校的學習是科學世界的學習，這種學習是課題化、結(jié)構(gòu)化和體系化的，不是隨意的、自發(fā)的與無序的。

現(xiàn)在有博士、碩士對一些漢字的筆畫、筆順都搞不清，有教師連中央電視臺中學生競賽的字詞都不認識，語文教師寫不好教學論文已經(jīng)是普遍現(xiàn)象。這恰恰不是現(xiàn)代學校的科學世界的語文學習所導(dǎo)致的問題，而是隨意化、自發(fā)化與無序化的生活世界的學習觀干擾了專業(yè)化、體系化和效率化的科學世界學習觀所造成的遺憾?！岸嘧x多寫即可”就是生活世界的一種語文學習觀，確實也反映了生活世界語文學習的規(guī)律。無論教師還是學生只要浸潤了這種學習觀，科學有序的課堂教學及其學習就不可能產(chǎn)生，單位時間的學習效率也就化為烏有。漢字的筆畫、筆順與字詞小學教一點，中學就不再重視，中學語文很多公開課都不教字詞，至于閱讀與作文方面的語文方法也沒有較好地教學生學習。學什么，如何有序地學，是科學世界的語文學習必須要解決的問題，但由于生活世界學習觀的影響與干擾一直沒有得到解決。

因此，要想真正提高語文課堂教學質(zhì)量，必須確認語文課堂教學是科學世界的產(chǎn)物，盡管可以從生活世界中汲取營養(yǎng)，但其學習與生活世界的語文學習截然不同。語文課堂教學的語文學習必須講究效率，講究當堂見效與當堂達標。當堂見效與當堂達標是科學世界學習的必需。

二、當堂達標是療治語文頑癥的良藥

1978年，呂叔湘先生在《人民日報》撰文指出：“中小學語文教學效果很差，中學畢業(yè)生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足?！甑臅r間，2700多課時，用來學本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事！”呂先生的話振聾發(fā)聵，引發(fā)了語文界一場地震。四十年過去了，大家不禁要問，究竟語文教學現(xiàn)狀改變了嗎？答案仍然是否定的。

其實語文教學質(zhì)量低的問題也不是從“呂叔湘之問”開始才發(fā)現(xiàn)的，早在民國時期人們就提出了同樣的問題。上世紀三四十年代有人就學生升學考試時的白話文運用的不熟練的情況指出“國文程度低落”；1922年葉圣陶在《小學國文教授的諸問題》一文中直接批評國文教學 “向來隨教師的意的；程度的深淺，教法的精粗，百問可得百答，各不相同”“惟其如此，所得結(jié)果從沒有定狀”。出現(xiàn)了問題，就解決問題，可惜人們研究了若干年都沒有發(fā)現(xiàn)一個能夠解決問題的做法，以致語文教學質(zhì)量低落成了難以療治的頑癥。

直至現(xiàn)在，對“呂叔湘之問”的回答還處在“盲人摸象”的狀態(tài)。有人認為應(yīng)試教育害死人，要重新建構(gòu)評價方式；有人認為語文教材有人認為教學方法不正確，應(yīng)當設(shè)置科學合理的教學方法；有人認為課程設(shè)置安排有問題，得科學設(shè)置課程；有人認為語文學科名稱不當，更名是破局之舉；有人認為弄清語文課程性質(zhì)是前提，否則會歧路亡羊；有人認為教學內(nèi)容的確定很重要，否則教學會千人百樣；有人認為課堂教學中應(yīng)該彌漫著人文情懷；有人認為應(yīng)形成教學風格……可謂眾說紛紜，莫衷一是。這些觀點雖有一定道理，但不完全說得通。就應(yīng)試教育而言，受應(yīng)試教育影響不止語文一科，為什么語文問題更嚴重？再說教學方法很多老師都作了不同程度的改革，為什么語文教學仍然存在諸多老問題。很多人抓不到解決問題的關(guān)鍵，往往以一孔之見開一則個性化的藥方，對療治語文教學質(zhì)量不高的頑癥始終不見效果。

理論研究無法解決實際問題時，不妨從形而上走到形而下，或許會“柳暗花明又一村”，發(fā)現(xiàn)一些新的東西。當語文如何教的論爭處于“剪不斷，理還亂”的高原狀態(tài)，換一個角度，轉(zhuǎn)到教學目標的當堂達成上來，可能會發(fā)現(xiàn)一些使我們豁然開朗的東西。閱讀《金岳霖先生》一文，讓學生當堂聯(lián)系陌生文段解說人物描寫個性化的寫作藝術(shù)；寫作《講臺下的語文教師》作文，讓學生當堂寫出與語文老師在課堂中不同的具體表現(xiàn)。這樣當堂達標，看得見，好檢測。一學期一百幾十節(jié)課，如果課課都能這樣當堂達標，一學期或一學年下來，學生就可能“積土成山，風雨興焉”“積水成淵，蛟龍生焉”。這也是量變引起質(zhì)變的規(guī)律的表現(xiàn)。當然，一次或幾次量變并不肯定能引起質(zhì)變，而是量變發(fā)展到一定程度時，事物內(nèi)部的主要矛盾運動形式發(fā)生了改變，才能引發(fā)質(zhì)變。但是，沒有量變就必須沒有質(zhì)變，叫“有之未必然，無之必不然”。所以，療治語文教學質(zhì)量低落的頑癥得從一課一課的當堂見效開始。當堂見效的前提是當堂達標，當堂達標是當堂達標是療治語文頑癥的良藥。如果認為語文教學現(xiàn)場不能達標，以后到時就自然會達標，不是癡心妄想嗎？如果認為當堂達標反而有害于學生的發(fā)展與提高，不是格外荒唐嗎？

一節(jié)課的當堂達標只是學生的語文水平在一節(jié)課中的變化，并不是在整個中學階段中的變化。有人用一節(jié)課代替整個中學階段，其以一節(jié)語文課不可能產(chǎn)生整個語文水平的變化來否定當堂見效與當堂達標的觀點，是極其錯誤的。

三、當堂達標是激發(fā)內(nèi)部動機的前提

當然，療治語文教學質(zhì)量低落的頑癥需要綜合多種辦法，涉及多種要素，然而最關(guān)鍵的要素還是學習者。學科教學中有學習者、學習過程和學習情境等三個要素，其中關(guān)于學習者的狀況更應(yīng)該引起我們的重視，因為“他是三要素中最重要的，這不但因為人比過程或情境更為重要，而且主要因為沒有學習者就沒有學習”（《課堂教育心理學》）；更因為語文教學中學習者的現(xiàn)狀實在令人焦慮。

在中學語文教學中，漠視語文基本是中學生有意無意的表現(xiàn)，常常上課想聽就聽，想做就做；課后作業(yè)有時間就做，沒時間就抄。本來語文基本功較好的學生，認為自己語文基礎(chǔ)還不錯，平時能放則先放一放，臨考試再突擊復(fù)習。中學生一般認為語文學與不學都無所謂，學得再認真，考試也未必拿到高分，不認真學，分數(shù)也低不到哪兒去。課堂活動也很奇怪。教師請某個學生回答問題，或讓幾個學生上黑板板書，其他同學總以為與己無關(guān)，權(quán)當看客。他們于其他科目學習緊張之際，在語文課上一邊聽課一邊休息是自然的選擇。再不然就做其他學科的作業(yè)。是喜歡文科的學生，也寧可花精力在政史地上，因為這些學科只要投入就能見效。溫儒敏教授對北大中文系新生所做的調(diào)查結(jié)果顯示，對語文課有興趣者寥寥無幾。他發(fā)現(xiàn)在全國范圍內(nèi)，“語文課上和不上一個樣”的反應(yīng)仍然不絕于耳。由此可見，學習者的學習語文的動機削弱了，興趣消彌了。所以，我們迫切需要激發(fā)學生學習語文的動機，否則無法提高語文教學質(zhì)量。學習動機決定了學生在學習活動中所投入的努力與熱情。一般情況下，動機越強努力越大，熱情越高，耐力越持久。具有學習動機的學生注意力更集中，更傾向于進行有意義的學習，力求理解所學的內(nèi)容，而不是在機械的水平上進行。

動機分為內(nèi)部動機與外部動機。學習的內(nèi)部動機是受內(nèi)部動力驅(qū)使而去學習的一種動機，與某一具體學習任務(wù)有關(guān)，如探求、理解、掌握有關(guān)知識及其技能，也與自我有關(guān)，如改善、提高自己的能力。學習的外部動機是指受外部動力驅(qū)使而去學習的一種動機，它與所從事的學習內(nèi)容沒有直接的聯(lián)系，如為了得到好分數(shù)，取悅于他人，得到他人認可……。研究表明，具有內(nèi)部動機的學生在學習時更渴望獲得有關(guān)的知識經(jīng)驗，具有自主性與自發(fā)性。具有外部動機的學生在學習時更具有誘發(fā)性與被動性，學生對學習內(nèi)容本身興趣較低。所以，要提高語文教學質(zhì)量主要應(yīng)當激發(fā)學生語文學習的內(nèi)部動機。

學生語文學習的內(nèi)部動機為何會削弱？一個最直接的原因就是他們學習語文體會不到成功的喜悅，享受不到進步的幸福。布盧姆說：“我們看，如果學生發(fā)現(xiàn)他的努力有所得益，便可能在一定的學習任務(wù)中花更多的時間，反之，如果學生在學習中受到挫折，他們必然會自衛(wèi)性地減少學習時間。盡管學生受到程度不一的挫折，但我們相信，如果學生們對一項任務(wù)極為厭煩的話，他們遲早都會放棄的。”（《教學評價》）在語文學習中，學生如果體會到成功的喜悅，享受到進步的幸福，自然就會產(chǎn)生學習語文的內(nèi)部動機。語文教學目標的當堂達成，正是激發(fā)學生語文學習的內(nèi)部動機的重要條件。無論閱讀還是作文，通過學生當堂達標，取得了單位時間內(nèi)的成就，獲得了課堂學習的滿足，必然會激起繼續(xù)學習的沖動，自然會產(chǎn)生繼續(xù)學習的內(nèi)部動機。所以，語文教學的當堂達標，是激發(fā)學生學習語文的內(nèi)部動機的前提。

四、當堂達標是煥發(fā)生命活力的標志

讓課堂煥發(fā)生命的活力，是近二十年來令人神往的教學追求，然而，一直沒能在具體的課堂教學中落地生根。主要原因可能是哲學取向的教育話題與科學取向有效課堂是兩股道上跑的車，始終走不到一起來。其實，兩種取向的認識在特定條件下還是可以結(jié)合的。這個條件就是辯證看待事物之間的聯(lián)系、發(fā)展與轉(zhuǎn)化。既不能單純地空喊讓課堂煥發(fā)生命的活力，也不能離開人的發(fā)展孤立地強調(diào)教學效率的提高。知識的傳授和技能的訓(xùn)練是不是與讓課堂煥發(fā)生命的活力格格不入？答案是否定的。古希臘哲學家蘇格拉底所說“知識即美德”，知識是思想的種子、智慧的種子、美德的種子，即精神的種子。教學完全可以讓學生以掌握知識及其技能為基礎(chǔ)，而達到促進人生命發(fā)展的目的?？墒?，有一種情況下是做不到的，粗暴的“去知識化”“去訓(xùn)練化”的情況下是不可能做到的。如果知識放在那里無人學習，就沒有任何存在的價值；即使學習了，如果只是靜態(tài)的學習，不走向運用，也不可能什么積極的意義。

不要說“去知識化”“去訓(xùn)練化”，即使“淡化知識”“淡化訓(xùn)練”都是課程教學的災(zāi)難。因為，知識問題是課程教學的基本問題，沒有知識的課程和教學是不存在的，即使是綜合實踐活動課程，也得以相關(guān)實踐知識為其活動的前提。沒有知識就沒有課程，沒有訓(xùn)練就沒有教學。教學的真諦，一是傳授知識，二是走向運用。當然，不是對學生進行靜態(tài)地知識傳授，而是讓學生進行動態(tài)的知識運用。在從靜態(tài)到動態(tài)的學習過程中，知識得到人的生命活力的灌注而發(fā)生質(zhì)的變化。

知識是精神種子，而且是一粒有待發(fā)育的精神種子，學生學習、訓(xùn)練與運用知識的過程，從根本上說就是知識作為精神種子發(fā)育成為個體的思想、智慧和美德的過程。這個動態(tài)的過程不僅僅是通過前人的認識成果來認識世界，更是反求諸己，檢視并回應(yīng)自我，傾聽自我內(nèi)心的聲音，觀照自我內(nèi)心的世界，建立處世哲學、思維方式和方法論的過程。如果只是靜態(tài)的知識學習，是動態(tài)運用，是不可能達到進入如此境界的。怎么才能確定是動態(tài)運用？是教學目標的動態(tài)設(shè)置嗎？對了一半，目標應(yīng)當作業(yè)化；但不全是。還必須當堂達標，否則留待以后完成，就證明本課沒有很好地發(fā)生通過知識來認識世界，進而反求諸己，檢視并回應(yīng)自我，傾聽自我內(nèi)心的聲音，以及觀照自我內(nèi)心的世界，進而建立處世哲學、思維方式和方法論的學習事件，沒有發(fā)生煥發(fā)學生生命活力的精神活動。

語文教學當堂達標、當堂見效不僅是煥發(fā)學生生命活力的標志，也是煥發(fā)教師生命活力的標志。應(yīng)當承認課堂教學質(zhì)量對教師個人生命質(zhì)量的意義。如果你是教師，就意味著你的課堂教學是你作為人的本質(zhì)力量的感性顯現(xiàn)，你的作為人的本質(zhì)生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是你生命活動的一部分。因此，課堂教學對你而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是交付任務(wù)的完成，同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望。這就是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生煥發(fā)生命活力的同時，同樣也但促使煥發(fā)生命活力這一觀點的重要原因。

水平高、本領(lǐng)強、教學藝術(shù)好的語文教師能夠在語文教學的單位時間內(nèi)做到當堂達標、當堂見效，以使人的本質(zhì)力量在感性方面顯現(xiàn)出來。