王懌旦 吳 霞 劉 晶

(三江學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇 南京 210012)

一、引言

字幕視頻融視、聽(tīng)、讀為一體，其多維組合能增強(qiáng)信息傳遞效果，它在一些社會(huì)活動(dòng)尤其是語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)、占據(jù)著重要地位。[1]由于網(wǎng)絡(luò)視頻資源及字幕生成技術(shù)的迅速發(fā)展，字幕視頻為教研人員擴(kuò)充課程內(nèi)容提供了大量資源，并受到了教育界越來(lái)越多的關(guān)注。[2]寫(xiě)作能力是語(yǔ)言交際能力的一個(gè)重要組成部分，盡管寫(xiě)作質(zhì)量由內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)等諸多因素決定，[3]但毫無(wú)疑問(wèn)，詞匯使用是衡量寫(xiě)作能力的一個(gè)重要指標(biāo)，它與作文質(zhì)量有很強(qiáng)的相關(guān)性，[4][5]也影響著學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力發(fā)展。與母語(yǔ)學(xué)習(xí)者不同，相較于其他因素，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者更關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)特別是如何找到合適詞匯來(lái)傳遞信息，其寫(xiě)作中的不少問(wèn)題是由于詞匯不足或使用不到位造成的。[6]Read就指出，[7]一篇質(zhì)量較高的二語(yǔ)作文在詞匯運(yùn)用方面的一個(gè)重要特征就是有較高比例的符合話題和文體的低頻詞或高級(jí)詞匯。

本研究主要涉及《英語(yǔ)寫(xiě)作》課程。為增加二語(yǔ)學(xué)習(xí)者接觸英語(yǔ)的機(jī)會(huì)并促進(jìn)寫(xiě)作活動(dòng)的多樣化，字幕視頻等輔助材料被用作寫(xiě)作課程的附加內(nèi)容成分以給學(xué)習(xí)者提供與寫(xiě)作主題相關(guān)的背景知識(shí)。國(guó)內(nèi)外已有研究探討了一些寫(xiě)作前輔助活動(dòng)對(duì)寫(xiě)作中生成性詞匯的影響。如Tatsuki對(duì)無(wú)字幕視頻的研究發(fā)現(xiàn)，[8]無(wú)字幕視頻能促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作中生成性詞匯[注]Nation(1990)和Meara(1990)等基于加工深度及語(yǔ)言接受性與產(chǎn)出性技能的差別，將詞匯分為接受性和生成性兩類，前者指閱讀、聽(tīng)力等輸入性語(yǔ)言活動(dòng)中學(xué)習(xí)者能夠認(rèn)知、理解但尚不能自由運(yùn)用的詞匯；后者指寫(xiě)作、口語(yǔ)等輸出性活動(dòng)中能恰當(dāng)使用和表達(dá)的詞匯。Laufer(1998)將生成性詞匯進(jìn)一步分為控制型和自由型，前者指一定語(yǔ)境限制下根據(jù)提示(如給出部分字母和詞匯意義等)可以產(chǎn)出的詞匯，后者指學(xué)習(xí)者在無(wú)任何提示或促成條件下在自己生成的書(shū)面或口語(yǔ)語(yǔ)篇中自主性使用的詞匯。本文所研究的寫(xiě)作中的生成性詞匯即自由型生成性詞匯，下文所稱生成性詞匯均為自由型生成性詞匯。的運(yùn)用；Carson、[9]Lee和Muncie、[10]廖曉丹[11]的研究均表明，寫(xiě)作前閱讀活動(dòng)有助于提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作中高級(jí)詞匯的運(yùn)用能力，可以促進(jìn)與主題相關(guān)的接受性詞匯會(huì)轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作中的生成性詞匯。此外，目前國(guó)內(nèi)外雖有不少研究探討了字幕視頻的詞匯學(xué)習(xí)效果，但其中絕大部分只是探討了在接受性詞匯知識(shí)方面的習(xí)得情況(如Bird & Williams、[12]Chai & Erlam、[13]Sydorenko[14]等)，僅有李天頤考察了在生成性詞匯知識(shí)方面的學(xué)習(xí)效果，[15]但其研究也僅限于控制型生成性詞匯，這些研究都證實(shí)字幕視頻呈現(xiàn)有助于詞匯的形式與意義學(xué)習(xí)。

迄今為止，僅有HSU探討過(guò)不同視聽(tīng)輔助手段對(duì)自由型生成性詞匯的影響，[16]但其研究結(jié)果突出了無(wú)字幕視頻的成效，此外尚無(wú)研究分析支持字幕視頻這種寫(xiě)作前輔助活動(dòng)對(duì)自由型生成性詞匯的學(xué)習(xí)成效，有鑒于此，本研究將以自由型生成性詞匯為研究對(duì)象，側(cè)重分析寫(xiě)作前字幕視頻輔助性學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者寫(xiě)作過(guò)程中英語(yǔ)詞匯生成能力(即自由型生成性詞匯使用能力)的成效。本研究旨在在寫(xiě)作課程這一學(xué)習(xí)語(yǔ)境下擴(kuò)充學(xué)習(xí)者生成性詞匯量，具體研究問(wèn)題為：寫(xiě)作任務(wù)中，寫(xiě)作前對(duì)英語(yǔ)字幕影視[注]在使用單語(yǔ)(二語(yǔ))字幕還是雙語(yǔ)(二語(yǔ)+母語(yǔ))字幕方面，本研究采用了Stewart(2004)等的觀點(diǎn)，即不提倡在字幕影視二語(yǔ)教學(xué)中使用母語(yǔ)字幕，認(rèn)為難度適宜的影視材料和二語(yǔ)字幕環(huán)境將更利于學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)學(xué)習(xí)，所以本項(xiàng)目研究的字幕對(duì)象僅限于英語(yǔ)單語(yǔ)字幕。這種多模態(tài)接觸，相較于其他視聽(tīng)或閱讀模式下的信息輸入，是否更能促進(jìn)即生成性詞匯量的增加(通過(guò)高級(jí)詞匯使用比例差異來(lái)考察)。

二、理論背景

雙重編碼理論與多模態(tài)話語(yǔ)理論為本研究的展開(kāi)提供了重要的理論基礎(chǔ)。

雙重編碼理論認(rèn)為，言語(yǔ)信息和非言語(yǔ)信息是分開(kāi)存儲(chǔ)的，包括感覺(jué)記憶和工作記憶在內(nèi)的人類認(rèn)知過(guò)程包含兩個(gè)在功能和結(jié)構(gòu)上相互獨(dú)立但又互相關(guān)聯(lián)的信息處理系統(tǒng)——言語(yǔ)編碼系統(tǒng)和表象系統(tǒng)/非言語(yǔ)編碼系統(tǒng)。雙重編碼系統(tǒng)與人類感知系統(tǒng)之間存在著一種正交關(guān)系,即言語(yǔ)編碼對(duì)應(yīng)著文字字形的視覺(jué)或觸摸感知以及對(duì)文字發(fā)音的聽(tīng)覺(jué)感知信息，而非言語(yǔ)編碼對(duì)應(yīng)著除言語(yǔ)以外的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)和嗅覺(jué)信息以及所有的動(dòng)覺(jué)和情感意象編碼。言語(yǔ)系統(tǒng)用于加工處理言語(yǔ)信息，接受言語(yǔ)刺激，產(chǎn)生言語(yǔ)反應(yīng)；表象系統(tǒng)用于加工處理非言語(yǔ)對(duì)象或事件的信息，接受非言語(yǔ)感覺(jué)刺激，做出非言語(yǔ)反應(yīng)，形成事物的心理表象。雙重編碼理論指出了在信息貯存、加工與提取過(guò)程中非言語(yǔ)形式的信息加工與言語(yǔ)形式的信息加工同等重要的地位。[17]雙重編碼理論還表明，當(dāng)用言語(yǔ)和表象兩種系統(tǒng)表征相同材料時(shí)，若所用言語(yǔ)信息和圖畫(huà)等非言語(yǔ)信息在時(shí)空上一致，則在編碼過(guò)程中就會(huì)形成言語(yǔ)和意象表征的連接，產(chǎn)生疊加效應(yīng)，輸入到一個(gè)系統(tǒng)的信息也會(huì)被另一系統(tǒng)所儲(chǔ)存并表現(xiàn)，輸入信息會(huì)在大腦中重新整合，從而能獲得比單一體系更好的認(rèn)知和學(xué)習(xí)效果。同樣，若在提取信息時(shí)同時(shí)使用這兩種系統(tǒng)，那么就能增加信息提取路徑，提升信息處理速度和效果，甚至當(dāng)一種線索由于記憶磨蝕而遺失，學(xué)習(xí)者還可根據(jù)另一種線索來(lái)提取信息。[18]

多模態(tài)話語(yǔ)是運(yùn)用視、聽(tīng)、觸等多種感覺(jué)，并借助言語(yǔ)、圖像、動(dòng)作、聲音等多種符號(hào)介質(zhì)展開(kāi)交流的過(guò)程，它以發(fā)展意義潛勢(shì)、共同進(jìn)行意義建構(gòu)為目的。[19]多模態(tài)話語(yǔ)理論認(rèn)為，話語(yǔ)交際往往都是多模態(tài)的，雖然語(yǔ)言(包括口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ))在話語(yǔ)交際中往往占據(jù)核心價(jià)值，但話語(yǔ)意義不應(yīng)局限于語(yǔ)言本身，還可擴(kuò)展到語(yǔ)言之外的其他符號(hào)系統(tǒng)或意義表現(xiàn)形式，單純用語(yǔ)言往往會(huì)無(wú)法對(duì)話語(yǔ)意義進(jìn)行準(zhǔn)確全面的表達(dá)，各種模態(tài)的有機(jī)結(jié)合將相互產(chǎn)生積極效應(yīng)，對(duì)意義的傳達(dá)可起到相互支撐、相互詮釋、相互強(qiáng)化等作用，從而促進(jìn)交際者知識(shí)意義構(gòu)建效果的最優(yōu)化。[20]該理論主張，語(yǔ)言作為人類信息交流方式中最有效的一種，其社會(huì)符號(hào)性決定了其在大腦中的存儲(chǔ)往往是多模態(tài)的，而非僅以文字或語(yǔ)音形式存在，語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)側(cè)重語(yǔ)言的情景性和交際性，以多模態(tài)方式展現(xiàn)人類感知體系與所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的共通之處，[21]傳授者或?qū)W習(xí)者應(yīng)充分利用圖片、動(dòng)作、音樂(lè)等多模態(tài)符號(hào)資源和角色扮演、小組合作等多種教學(xué)手段以及現(xiàn)代科技、周圍環(huán)境等多種渠道，來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者多感官協(xié)同參與學(xué)習(xí)并吸收掌握多模態(tài)意義，使語(yǔ)言知識(shí)具象化、有序化，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的多模態(tài)語(yǔ)言能力與素養(yǎng)。[22]

三、研究方法

(一)實(shí)驗(yàn)對(duì)象與實(shí)驗(yàn)材料

本研究受試為南京某高校英語(yǔ)專業(yè)二年級(jí)4個(gè)自然班的120名學(xué)生，其中男生28名，女生92名，其年齡范圍為18至22歲，平均年齡為21.2歲。所有受試母語(yǔ)均為漢語(yǔ)且學(xué)習(xí)經(jīng)歷相似，都有8—10年英語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷且均無(wú)海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。雖然受試在語(yǔ)言能力方面存在個(gè)體差異，但其都通過(guò)了大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)，總體處于同一語(yǔ)言水平和學(xué)習(xí)階段。此外，所有班級(jí)都由同一位教師講授《英語(yǔ)寫(xiě)作》課程，該課程是英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的一門必修課程。

在寫(xiě)作階段前，研究者通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜集了一些視頻片斷用以選擇作文主題，最后確定了網(wǎng)絡(luò)犯罪、海洋保護(hù)、人工智能和電視廣告這四個(gè)作文主題，并分別挑選出與之對(duì)應(yīng)的四個(gè)視頻。為檢測(cè)視頻片段的詞匯水平，轉(zhuǎn)錄文本被輸入RANGE程序(方法參見(jiàn)測(cè)試工具部分)。如表1所示，人工智能這個(gè)視頻包含的專有名詞要略多于其他三個(gè)視頻，所以其高頻詞[注]根據(jù)Nation(2001)的定義，1-2000常用詞族為高頻詞或高級(jí)詞匯，2000詞族以外為低頻詞或基礎(chǔ)詞匯。比例略小。對(duì)于四個(gè)視頻片段而言，其95%以上的詞匯都屬于0-4000層級(jí)，0-5000層級(jí)詞匯比例也均接近96%，且高頻詞比例相近，這表明四者難度相當(dāng)。同時(shí)，視頻材料詞匯水平略高于學(xué)習(xí)者實(shí)際水平(平均達(dá)到4000-5000詞族層級(jí)，詳見(jiàn)詞匯量測(cè)試部分)，屬于可理解性輸入，其中已知詞匯情況也符合實(shí)現(xiàn)可接受度性理解度所需語(yǔ)篇覆蓋率的最小閾值即95%。[23]隨后，研究者將視頻轉(zhuǎn)換制作成字幕視頻、無(wú)字幕視頻、純音頻和書(shū)面文稿四類材料。[注]字幕視頻、無(wú)字幕視頻和書(shū)面文稿的選擇是考慮到這三種不同模態(tài)在寫(xiě)作教學(xué)中已被采用過(guò)，而純音頻模式的選擇主要是從不同模態(tài)比較的角度考慮。

表1 視頻片斷的概括性描述

(二)測(cè)試工具

本研究主要采用了兩種測(cè)試工具來(lái)收集所需數(shù)據(jù)。

首先，在寫(xiě)作課程開(kāi)始前，研究者以Nation & Beglar設(shè)計(jì)的詞匯量測(cè)試(VST)對(duì)受試的接受性詞匯量進(jìn)行了測(cè)量。[24]該測(cè)試是通過(guò)從BNC語(yǔ)料庫(kù)中最常用的14000個(gè)英語(yǔ)詞族[注]本研究中所有統(tǒng)計(jì)分析(VST、RANGE)均以詞族為單位。一個(gè)詞族包括了根詞或基礎(chǔ)詞及其所有屈折及派生形式。以詞族為單位統(tǒng)計(jì)詞匯量符合心理詞匯的構(gòu)成方式，亦有助于詞匯量研究的標(biāo)準(zhǔn)化(Bauer & Nation 1993)。取樣進(jìn)行詞匯量測(cè)試，它包含140個(gè)詞匯測(cè)試項(xiàng)，14000個(gè)英語(yǔ)詞族中每1000詞族為一個(gè)層級(jí)，每個(gè)層級(jí)抽取10個(gè)測(cè)試項(xiàng)，每個(gè)詞匯測(cè)試項(xiàng)都被置于一個(gè)非定義式、語(yǔ)境相對(duì)獨(dú)立的簡(jiǎn)短英文句子中，試題采用多項(xiàng)選擇題形式，選項(xiàng)語(yǔ)言為受試者母語(yǔ)。Beglar已通過(guò)Rasch測(cè)試模型驗(yàn)證了VST的效度，[25]這個(gè)旨在準(zhǔn)確、全面檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者接受性詞匯量水平的工具已在詞匯測(cè)試領(lǐng)域得到較為廣泛的認(rèn)同和使用。

其次，為分析受試作文中詞匯使用情況，本研究利用RANGE(BNC/COCA)程序來(lái)計(jì)算受試各層級(jí)詞匯占產(chǎn)出詞匯總量的比值，[26]以此反映其生成性詞匯水平。它是基于英國(guó)國(guó)家語(yǔ)料庫(kù)(BNC)和當(dāng)代美國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)(COCA)制定的以詞頻為尺度的詞族層級(jí)列表，主要包括25個(gè)層級(jí)，每層級(jí)含1000詞族，主要對(duì)文本詞頻概貌進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，能較精細(xì)地反映詞匯使用質(zhì)量。該列表中，第2層級(jí)詞族的出現(xiàn)頻率要低于第1層級(jí)，同時(shí)高于第3層級(jí)。由于高頻詞因出現(xiàn)和使用頻率高而先被習(xí)得，低頻詞反之，因此通常情況下，受試作文中低頻詞所占比例越大意味著生成性詞匯量就越大，低頻詞使用情況是衡量學(xué)習(xí)者詞匯水平的重要標(biāo)志。RANGE實(shí)際上考察的是生成性詞匯的高級(jí)度而非具體數(shù)量，通過(guò)RANGE將目標(biāo)語(yǔ)篇詞匯與25個(gè)層級(jí)列表比對(duì)，就可計(jì)算出語(yǔ)篇的生成性詞匯水平。RANGE受文本長(zhǎng)度的影響很小，比較客觀、科學(xué)，具有較高信度和效度，是測(cè)試生成性詞匯的可靠工具。為方便操作與統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，詞匯高級(jí)度還可被簡(jiǎn)化成高級(jí)詞匯相對(duì)于語(yǔ)篇總詞匯量的比值，這個(gè)簡(jiǎn)約型量表同樣具有較高的效度與信度，能更直觀反映出詞匯復(fù)雜度，[7]近年來(lái)得到國(guó)內(nèi)外研究者的普遍認(rèn)可與廣泛運(yùn)用，本文也沿用這一簡(jiǎn)化法作為受試生成性詞匯的衡量標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)其他條件一致時(shí)，學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作時(shí)高級(jí)詞匯使用量的增加就意味著自由型生成性詞匯的增長(zhǎng)。

(三)實(shí)驗(yàn)過(guò)程

為保證研究數(shù)據(jù)真實(shí)有效，相關(guān)數(shù)據(jù)均是在《寫(xiě)作》課上向?qū)W習(xí)者收集，所有受試在五周內(nèi)分五次完成所有測(cè)試?！秾?xiě)作》課程在多媒體教室進(jìn)行，每個(gè)班受試在開(kāi)學(xué)后第一次寫(xiě)作課時(shí)被要求在無(wú)材料輔助的情況下完成一篇關(guān)于“出國(guó)留學(xué)”的命題作文；在隨后四周的四次寫(xiě)作課中，每個(gè)班每次寫(xiě)作前會(huì)使用一份輔助材料，然后完成相關(guān)寫(xiě)作任務(wù)，每位受試需完成四篇作文。為了確保課程一致性和公平性，四個(gè)班的學(xué)習(xí)者在寫(xiě)作前輪流使用以下四種模態(tài)的材料：(A)字幕視頻，(B)無(wú)字幕視頻，(C)純音頻和(D)書(shū)面文稿。同一材料內(nèi)容分別以四種不同模態(tài)播放給各個(gè)班，且每個(gè)班每次使用的材料不同。表2展示了本研究的設(shè)計(jì)。

表2 研究設(shè)計(jì)

除字幕視頻等輔助材料輸入階段外，課堂上還展開(kāi)講課、修訂等常規(guī)寫(xiě)作教學(xué)活動(dòng)，四組一樣。值得一提的是，因其他英語(yǔ)課程(如聽(tīng)力、口語(yǔ)等)也常常將字幕視頻用作技能訓(xùn)練的補(bǔ)充材料，受試已習(xí)慣于將字幕視頻作為日常課堂教學(xué)活動(dòng)的一部分。出于實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，受試不允許使用詞典等工具書(shū)或參考資料，同時(shí)，沒(méi)有任何跡象表明含有豐富詞匯或高級(jí)詞匯的作文在打分上會(huì)占優(yōu)勢(shì)。每次寫(xiě)作任務(wù)時(shí)，受試被要求在35分鐘內(nèi)完成一篇200字左右的相關(guān)命題作文，體裁均為議論文。每次《寫(xiě)作》課程后，教師將從內(nèi)容、詞匯、語(yǔ)法和組織結(jié)構(gòu)各方面考量對(duì)受試作文給出一個(gè)整體分?jǐn)?shù)及總體性評(píng)價(jià)，同時(shí)標(biāo)記出錯(cuò)誤之處并要求其改正。因本研究考察的是學(xué)習(xí)者對(duì)高級(jí)詞匯的自由使用，所以整體成績(jī)未被納入分析，而是僅將受試原始作文稿用作分析生成性詞匯量的基礎(chǔ)。120位受試的作文共計(jì)600篇，平均每篇包含約220個(gè)單詞，這些作文均被錄入RANGE。在數(shù)據(jù)錄入過(guò)程中，為使RANGE能夠識(shí)別出單詞，研究人員對(duì)一些不會(huì)影響詞匯意義的細(xì)小拼寫(xiě)或語(yǔ)法錯(cuò)誤(如單復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)等)進(jìn)行了糾正，同時(shí)將其視對(duì)作詞匯使用的一種有效嘗試并納入計(jì)算范圍。但當(dāng)一個(gè)詞匯存在較大的用法錯(cuò)誤時(shí)(如意義錯(cuò)誤、非詞或拼寫(xiě)錯(cuò)誤嚴(yán)重很難看出實(shí)際所指單詞等)，它就不能被看作是學(xué)習(xí)者已掌握生成性詞匯的一部分，所以就未將其錄入數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)結(jié)果將用SPSS18.0進(jìn)行描述性和推斷性統(tǒng)計(jì)分析，主要包括單因素協(xié)方差分析和多重比較檢驗(yàn)，統(tǒng)計(jì)的顯著水平定為0.05。

四、結(jié)果與討論

(一)詞匯量測(cè)試與寫(xiě)作前測(cè)

詞匯量測(cè)試結(jié)果表明，所有受試的接受性詞匯量均介于3800-6300詞之間(平均值=4550，標(biāo)準(zhǔn)差=710)。大多數(shù)受試(104/120)的詞匯量集中于4000-5000詞這一范圍，另外有12人的詞匯量超過(guò)了5000詞，甚至有1人達(dá)到6300詞，有3人略低于4000詞。對(duì)四組受試詞匯量成績(jī)的Levene方差齊性檢驗(yàn)(P>0.05)表明，四組受試的總體方差大體相等，四組平均詞匯量大小基本一致。

在無(wú)寫(xiě)前輔助材料輸入的寫(xiě)作前測(cè)中，對(duì)于受試者整體而言，高級(jí)詞匯的平均使用比例為8.1%，而前2000個(gè)高頻詞所占比例為91.9%。雖然120名受試已達(dá)到或接近4000詞水平，但其在闡述自身觀點(diǎn)時(shí)，所用詞族中每100個(gè)中僅有約8個(gè)是2000詞層級(jí)以上的詞族，其余92個(gè)詞族都屬于2000詞層級(jí)水平以下。高級(jí)詞匯與基礎(chǔ)詞匯的比例(約1：11.5)清晰表明，盡管受試偶爾使用高級(jí)詞匯，但其自由型生成性詞匯的使用范圍仍主要局限于2000詞層級(jí)以內(nèi)的基礎(chǔ)詞匯。相較于其平均接受性詞匯量(4550詞)，受試普遍過(guò)多依賴基礎(chǔ)詞匯或高頻詞，詞頻范圍較狹窄，詞匯自由產(chǎn)出能力偏低，詞庫(kù)中大部分詞匯還處于接受性狀態(tài)，尚待激活，英語(yǔ)寫(xiě)作中生成性詞匯發(fā)展受到制約。

(二)寫(xiě)作后測(cè)

為分析字幕視頻輸入對(duì)寫(xiě)作中生成性詞匯量的具體效用，本研究相對(duì)于無(wú)輔助材料輸入前測(cè)，對(duì)不同輔助材料輸入模式下的寫(xiě)作分別進(jìn)行了一系列單因素協(xié)方差分析。其中，自變量為四個(gè)不同的輔助材料輸入模式，因變量為受試生成性詞匯成績(jī)(即高級(jí)詞匯百分比)。由于寫(xiě)作前后測(cè)中每次寫(xiě)作的主題不同，在進(jìn)行協(xié)方差分析前，本研究首先對(duì)回歸斜率的同質(zhì)性進(jìn)行了檢驗(yàn)，該檢驗(yàn)評(píng)估了混淆變量作文主題與自變量不同輔助材料輸入模式之間的交互作用對(duì)因變量高級(jí)詞匯使用的影響，結(jié)果(P>0.05)表明作文主題與不同輔助模式之間的交互作用不顯著。

表3列出了無(wú)輔助材料輸入寫(xiě)作前測(cè)和四類輔助材料輸入寫(xiě)作后測(cè)中高級(jí)詞匯使用的平均百分比。在輔助寫(xiě)作1(網(wǎng)絡(luò)犯罪)中，四組的高級(jí)詞匯使用比例分別12.28%，11.02%，9.06%和9.92%；在輔助寫(xiě)作2中，分別為11.12%，9.15%，9.88%和12.52%；在輔助寫(xiě)作3中，分別為9.11%，9.95%，12.42%和11.22%；在輔助寫(xiě)作4中，分別為9.86%，12.49%，11.18%和9.08%?？傮w而言，無(wú)論輔助寫(xiě)作題目如何，寫(xiě)作前觀看上述任何一種呈現(xiàn)形式輔助材料的學(xué)習(xí)者的成績(jī)要優(yōu)于其自身無(wú)輔助的寫(xiě)作前測(cè)成績(jī)(分別為8.088%，8.093%，8.087%和8.091%)。通過(guò)輔助材料，學(xué)習(xí)者會(huì)自發(fā)使用更多的高級(jí)詞匯來(lái)擴(kuò)大自身自由型生成性詞匯量，高級(jí)詞匯使用增長(zhǎng)，對(duì)最常用的2000高頻詞的使用減少，字幕視頻輔助寫(xiě)作中，受試的100個(gè)詞族里有12個(gè)以上超過(guò)了2000層級(jí)。

表3 無(wú)輔助寫(xiě)作前測(cè)與四種輔助寫(xiě)作后測(cè)中高級(jí)詞匯的平均使用比例

表4中一系列協(xié)方差分析結(jié)果表明，在控制作文主題這一混淆變量后，輔助材料對(duì)生成性詞匯有一致性顯著影響(在輔助寫(xiě)作1中，F(xiàn)=178.8，p=.002；在輔助寫(xiě)作2中，F(xiàn)=195.6，p=.003；在輔助寫(xiě)作3中，F(xiàn)=205.2，p=.001；輔助寫(xiě)作4中，F(xiàn)=188.7，p=.004)?？梢?jiàn)，寫(xiě)作訓(xùn)練時(shí)，上述任何一種呈現(xiàn)形式的目標(biāo)語(yǔ)寫(xiě)前輔助材料都可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在后續(xù)寫(xiě)作中使用多樣化、復(fù)雜性的詞匯。無(wú)論何種模式下，學(xué)習(xí)者都能夠在接觸后拓展自身生成性詞匯，低頻詞呈現(xiàn)明顯上升趨勢(shì)、產(chǎn)出性效果較好。此外，在輸入內(nèi)容相同但材料呈現(xiàn)模式不同的情況下，四組受試在高級(jí)詞匯使用方面的成效存在顯著差異，如表4中所示，在協(xié)變量(主題)保持恒定的情況下，埃塔平方分別為0.872，0.893，0.902和0.878，由此可判斷出，輔助材料呈現(xiàn)模式和高級(jí)詞匯使用之間的關(guān)聯(lián)性很強(qiáng)，其中輔助材料呈現(xiàn)模式這一因子平均占因變量方差的88.6%。

表4 寫(xiě)作后測(cè)協(xié)方差分析

需要進(jìn)一步指出的是，表3中，從同一寫(xiě)作任務(wù)的組間比較可以看出，字幕視頻(A)組所產(chǎn)生的高級(jí)詞匯均多于與其它不同呈現(xiàn)模式的三組：寫(xiě)作1中，組1的字幕視頻模式為12.28%；寫(xiě)作2中，組4字幕視頻模式為12.52%；寫(xiě)作3中，組3字幕視頻模式為12.42%；寫(xiě)作4中，組2字幕視頻模式為12.49%。同時(shí)，組內(nèi)比較的結(jié)果也顯示了高級(jí)詞匯使用的比率存在顯著差異：如對(duì)于組1而言，視頻寫(xiě)作1中字幕視頻(模式A)要比其他三種模式即寫(xiě)作2中的無(wú)字幕視頻(B)、寫(xiě)作3中的純音頻(C)和寫(xiě)作4中的書(shū)面文稿(D)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者使用高級(jí)詞匯，前者比例為12.28%，后者則分別為11.12%、9.11%和9.86%；同樣，組2輔助寫(xiě)作4、組3輔助寫(xiě)作3、組4輔助寫(xiě)作2的字幕視頻(A)中高頻詞使用下降態(tài)勢(shì)最為明顯，高級(jí)詞匯使用的增長(zhǎng)幅度最大，所占比例分別達(dá)到了12.49%、12.42%和12.52%，而無(wú)字幕視頻(B)比例分別為11.02%、11.18%、11.22%，書(shū)面文稿(D)比例分別為9.95%、9.88%、9.92%，純音頻(C)比例分別僅為9.15%、9.06%、9.08%。就每種模式在這四輪寫(xiě)作的總平均值而言，字幕視頻中高級(jí)詞匯使用的平均百分比為12.43%(即(12.28%+12.52%+12.42%+12.49%)/4)，而無(wú)字幕視頻、書(shū)面文稿、純音頻則依次為11.14%、9.90%、9.10%。

為進(jìn)一步明確何種輔助模式效果最佳，本研究對(duì)每次寫(xiě)作后測(cè)進(jìn)行六次配對(duì)比較(見(jiàn)表5)，并采用Bonferroni校正法來(lái)控制的配對(duì)比較過(guò)程中的Ⅰ類錯(cuò)誤，將常規(guī)顯著性檢驗(yàn)水準(zhǔn)α調(diào)小到累積Ⅰ類錯(cuò)誤概率不超過(guò)單比較時(shí)的水準(zhǔn)，即將顯著性界值0.05除以比較的次數(shù)6來(lái)作為校正后的檢驗(yàn)水準(zhǔn)。表5表明，在四輪寫(xiě)作中，任何兩個(gè)不同呈現(xiàn)模式的組之間，高級(jí)詞匯使用的平均比例均存在顯著差異，所有的顯著性(P)值均小于0.05/6。在模式輪流轉(zhuǎn)換的四輪寫(xiě)作中，字幕視頻模式(A)對(duì)其他模式之間的均值差均為正數(shù)，這表明字幕視頻比其他模式更能促進(jìn)自由型生成性詞匯的增長(zhǎng)，其中，字幕視頻(A)與純音頻(C)的均差值均是最顯著、最大的，其次是無(wú)字幕視頻(B)和純音頻(C)的均值差?？梢?jiàn)，就輔助模式對(duì)高級(jí)詞匯使用和發(fā)展的影響而言，字幕視頻影響最大，顯著優(yōu)于其他三種模式，其次是無(wú)字幕視頻，然后是書(shū)面文稿，純音頻則影響最小。

(注：1、2、3、4為組別； A：字幕視頻， B：無(wú)字幕視頻； C：純音頻； D：書(shū)面文稿)

字幕視頻輔助下生成性詞匯學(xué)習(xí)效果最佳，其原因可能如下。在豐富逼真的動(dòng)態(tài)語(yǔ)境下，雙重編碼信息的言語(yǔ)和意象雙重線索提供了語(yǔ)言本體語(yǔ)境和非語(yǔ)言語(yǔ)境，提供了真實(shí)的、情景化的內(nèi)容及大量非語(yǔ)言視覺(jué)線索，抽象詞匯與具體現(xiàn)實(shí)情境強(qiáng)力連結(jié)，讓學(xué)習(xí)者從影像、聲音和文本中同時(shí)選取信息輸入并進(jìn)一步組織整合，較好、較全面地向?qū)W習(xí)者展示了詞匯的概念內(nèi)涵、情感色彩等。字幕視頻將聽(tīng)覺(jué)信息可視化、具象化，以形象的視覺(jué)符號(hào)表達(dá)抽象的聽(tīng)覺(jué)信息，視聽(tīng)模態(tài)交互協(xié)作，使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地關(guān)注語(yǔ)言形式，使圖像意義和語(yǔ)言形式、語(yǔ)言意義產(chǎn)生互動(dòng)，讓學(xué)生以更直觀具體、清晰準(zhǔn)確的方式掌握語(yǔ)言、了解事物；字幕視頻將語(yǔ)言信息以多模態(tài)的形式儲(chǔ)存于大腦中，而非僅以文字形式，多種模態(tài)協(xié)同作用、互為線索、互為支持，產(chǎn)生跨符號(hào)語(yǔ)義疊加效應(yīng)，為詞義理解提供了較好的支撐與補(bǔ)充，提高了信息被整體化處理的可能性，大大減輕了語(yǔ)言通道的認(rèn)知負(fù)荷，更有助于詞匯知識(shí)的內(nèi)化吸收和運(yùn)用，同時(shí)多模態(tài)表義資源把學(xué)生的感官能動(dòng)性充分調(diào)動(dòng)起來(lái)參與到學(xué)習(xí)實(shí)踐中，提高了交際的有效性。多種模態(tài)或雙重編碼有機(jī)組合，優(yōu)化了語(yǔ)言輸入，降低了信息丟失的風(fēng)險(xiǎn)，促進(jìn)了信息加工的深度和進(jìn)度，利于鞏固、加深學(xué)習(xí)者對(duì)心理詞庫(kù)中接受性詞匯的認(rèn)知，強(qiáng)化已知詞匯的理解，幫助產(chǎn)生聯(lián)想記憶，促進(jìn)其詞匯知識(shí)轉(zhuǎn)化化上升為生成性詞匯，甚至能促使學(xué)習(xí)者將一些材料中新詞迅速攝入吸收、掌握進(jìn)入生成性詞匯，[注]研究后續(xù)問(wèn)卷調(diào)查表明，所有受試作文中有2詞是新詞直接轉(zhuǎn)換成生成性詞匯，而且僅在字幕視頻組，其余均是接受性詞匯的轉(zhuǎn)換。從而有效提高語(yǔ)言教學(xué)效果，利于學(xué)習(xí)者將詞匯還原運(yùn)用到真實(shí)的語(yǔ)言寫(xiě)作環(huán)境，提高詞匯產(chǎn)出能力，增加對(duì)低頻詞的使用，提升生成性詞匯運(yùn)用的豐富性與復(fù)雜性。此外，在寫(xiě)作前播放字幕視頻，可以提供較為放松的氣氛，減少課堂緊張感，有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、寫(xiě)作興趣，利于學(xué)習(xí)者自由寫(xiě)作的發(fā)揮、創(chuàng)造詞匯運(yùn)用的動(dòng)力。因而，學(xué)習(xí)者在后續(xù)寫(xiě)作中能較好豐富生成性詞匯運(yùn)用。

無(wú)字幕視頻也是多種模態(tài)與雙重編碼信息的同時(shí)輸入，非語(yǔ)言語(yǔ)境較豐富，學(xué)習(xí)者能從多種輸入模態(tài)或編碼獲取相關(guān)信息，并將其關(guān)聯(lián)形成一個(gè)連貫一致的意義表達(dá)形式，從而促進(jìn)詞匯理解的能力與深度，利于激活低頻詞以及生成性詞匯的拓展；但同時(shí)，由于字幕的缺失即文本與音頻未同時(shí)呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者無(wú)法通過(guò)將聽(tīng)覺(jué)詞匯視覺(jué)化來(lái)幫助切分、解碼聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)流，學(xué)習(xí)者的理解難度加大，同時(shí)也會(huì)帶來(lái)心理焦慮、具體詞匯關(guān)注度降低等問(wèn)題，從而影響詞匯產(chǎn)出性效果。

書(shū)面文稿對(duì)語(yǔ)言詞匯的清晰表述有助于學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容的理解與掌握，特別是接受性詞匯的復(fù)習(xí)和鞏固，并能有效促進(jìn)這些詞匯的提升，推動(dòng)高級(jí)詞匯在寫(xiě)作中的運(yùn)用，也有助于緩解學(xué)習(xí)者的心理焦慮；但同時(shí)，它的非語(yǔ)言語(yǔ)境最弱，它是純視覺(jué)語(yǔ)言符號(hào)的靜態(tài)呈現(xiàn)，目標(biāo)語(yǔ)獲取通道單一，缺乏形象化言語(yǔ)刺激，形式-意義映射力度最弱，語(yǔ)義共現(xiàn)和認(rèn)知相關(guān)性程度弱，不利于詞匯的理解、記憶和運(yùn)用，不利于語(yǔ)義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)后端的低頻詞轉(zhuǎn)化為自由型生成性詞匯。

純音頻模式下，雖然語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、背景音等也能傳達(dá)一定信息，但信息源相對(duì)單一，非語(yǔ)言語(yǔ)境偏弱，所獲信息體驗(yàn)與語(yǔ)境線索相對(duì)不夠充盈；對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，由于平時(shí)聽(tīng)力接觸相對(duì)較少且口語(yǔ)語(yǔ)篇存在語(yǔ)流音變、語(yǔ)言變體等，聽(tīng)力解碼能力相對(duì)于其閱讀能力普遍偏弱，同時(shí)在無(wú)字幕支持下，目標(biāo)語(yǔ)獲取路徑減少，聽(tīng)覺(jué)語(yǔ)流切分及意義成分解讀難度加大，聽(tīng)力過(guò)程中也容易產(chǎn)生焦慮情緒；此外，音頻材料更有助于整體內(nèi)容的理解，而在具體詞匯關(guān)注學(xué)習(xí)方面要弱些。[27][28]所以純音頻對(duì)詞匯識(shí)別、理解與記憶效果最低，教學(xué)中也鮮見(jiàn)采用。

需要指出的是，一些研究[29][30][31][32]基于冗余原則認(rèn)為，[33][34]工作記憶容量有限，字幕視頻由于字幕與圖像同時(shí)呈現(xiàn)，這種重疊會(huì)造成視覺(jué)通道內(nèi)認(rèn)知資源競(jìng)爭(zhēng)以及注意力分散效應(yīng)從而導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知負(fù)荷超載、學(xué)習(xí)效率下降，所以傾向于采用以單一聽(tīng)覺(jué)形式呈現(xiàn)語(yǔ)言的無(wú)字幕視頻以減輕工作記憶負(fù)擔(dān)和認(rèn)知負(fù)荷，HSU的研究結(jié)果與其一致。[16]但Koostra & Beentjes、[35]Grgurovic & Hegelheimer等則認(rèn)為冗余原則主要針對(duì)的是母語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)境，[36]母語(yǔ)學(xué)習(xí)者能在不處理多余信息情況下解碼材料，但其在二語(yǔ)學(xué)習(xí)情境中的實(shí)證不足，他們認(rèn)為字幕閱讀和視覺(jué)處理是高效、半自動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng)，兩個(gè)視覺(jué)源的持續(xù)整合雖需要一些復(fù)雜的感知和認(rèn)知技能，但對(duì)字幕視頻材料的合理選擇(如時(shí)長(zhǎng)、語(yǔ)速、字幕呈現(xiàn)時(shí)間、文本密度、生詞密度等)和任務(wù)設(shè)計(jì)(如分段、前訓(xùn)等)，以及學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高、對(duì)字幕視頻接觸的增多與相應(yīng)學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)，都將大大提高其對(duì)這種多模態(tài)語(yǔ)料的接受處理能力，使其能夠有效協(xié)調(diào)對(duì)冗余信息文本注意力分配及抑制冗余效應(yīng)和認(rèn)知過(guò)載的產(chǎn)生。本研究結(jié)果與HSU的研究結(jié)論在字幕對(duì)自由型生成性詞匯的效用方面完全相對(duì)，[16]同時(shí)也為否認(rèn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)語(yǔ)境下的冗余理論提供了額外證據(jù)。

值得一提的是，本研究中受試的二語(yǔ)生成性詞匯水平即使在字幕視頻輔助支持下，高級(jí)詞匯比例最高也只有12.52%；而Cobb研究發(fā)現(xiàn)，[37]英語(yǔ)母語(yǔ)者作文中的高級(jí)詞匯比例達(dá)20%左右?？梢?jiàn)，中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者在書(shū)面表達(dá)中仍較依賴基礎(chǔ)詞匯，生成性詞匯不夠豐富，詞匯產(chǎn)出能力相對(duì)較弱，與英語(yǔ)本族語(yǔ)者相比還有較大差距。這與國(guó)內(nèi)其他二語(yǔ)研究(如譚曉晨[38]、崔艷嫣[39]、黃沭云[40]等)結(jié)果一致。

五、結(jié)論與教學(xué)啟示

本研究表明，中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者雖接受性詞匯量不小，但在二語(yǔ)寫(xiě)作中詞匯具體運(yùn)用相對(duì)單一有限、復(fù)雜度不足，高級(jí)詞匯的使用還不夠豐富熟練，絕大多數(shù)接受性詞匯沒(méi)有進(jìn)入生成使用的層次。將字幕視頻作為寫(xiě)作前輸入手段納入寫(xiě)作課程教學(xué)，夠使學(xué)習(xí)者在生成性詞匯詞頻概貌上取得最為顯著的成效，可以最大程度地激發(fā)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在后續(xù)即時(shí)英語(yǔ)寫(xiě)作中符合主題語(yǔ)境的低頻詞匯的運(yùn)用，降低對(duì)高頻詞匯的依賴，深化詞匯知識(shí)，擴(kuò)大詞頻范圍，提高詞匯多樣性水平，促進(jìn)生成性詞匯與寫(xiě)作能力的不斷發(fā)展。

這一調(diào)查結(jié)果具有一定教學(xué)意義。首先，它讓我們進(jìn)一步了解了中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)寫(xiě)作中的自由型生成性詞匯的特征和發(fā)展情況，表明了中國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生應(yīng)該重視生成性低頻詞匯的學(xué)習(xí)積累以及他們?cè)谔岣叨Z(yǔ)寫(xiě)作中詞匯復(fù)雜性方面的巨大潛力；其次，它表明字幕視頻對(duì)拓展學(xué)習(xí)者高級(jí)詞匯產(chǎn)出能力具有較強(qiáng)實(shí)用性，教師可以將字幕視頻靈活融入寫(xiě)作教學(xué)，整合數(shù)字資源進(jìn)行語(yǔ)境化寫(xiě)作教學(xué)，積極構(gòu)建以字幕視頻為驅(qū)動(dòng)的二語(yǔ)寫(xiě)作輸出模式，促使學(xué)習(xí)者發(fā)展詞匯產(chǎn)出能力，縮小生成性詞匯和接受性詞匯之間的差距；再次，基于字幕視頻的多模態(tài)、數(shù)字化英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)有望為解決二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，尤其是中、高級(jí)水平二語(yǔ)學(xué)習(xí)者生成性詞匯方面的“高原現(xiàn)象”或“石化現(xiàn)象”提供新的思路與方法，成為打破詞匯學(xué)習(xí)瓶頸的一個(gè)新的突破口。

本研究也存在一些局限性，如受試范圍相對(duì)較小、樣本數(shù)量有限、缺乏歷時(shí)研究等，未來(lái)研究可以進(jìn)一步擴(kuò)大調(diào)查范圍，延長(zhǎng)跟蹤時(shí)間與研究周期，展開(kāi)延時(shí)效果測(cè)試，以進(jìn)一步展開(kāi)驗(yàn)證。此外，字幕視頻對(duì)二語(yǔ)寫(xiě)作中詞塊運(yùn)用、短語(yǔ)搭配及句法層面的影響同樣值得關(guān)注和探討。最后，希望本研究對(duì)基于字幕視頻的多模態(tài)外語(yǔ)教學(xué)研究起到一定推動(dòng)作用。