王永明，劉曉艷

多年的改革實(shí)踐證明，如果課程沒有在內(nèi)容上的創(chuàng)新和突破，教學(xué)就無法在形式上發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變革。2019年6月《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》中提出，“優(yōu)化教學(xué)方式?！剿骰趯W(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)”，為解決目前存在的根本問題指明了方向，彌補(bǔ)了目前改革的不足。多年以來，很多一線學(xué)校的探索和創(chuàng)新也正契合了這一方向?；诖耍覀兲岢觥皩W(xué)科綜合課程”的概念，探討學(xué)科課程發(fā)展和教學(xué)方式改革的問題。

一、學(xué)科綜合課程的內(nèi)涵辨析

有學(xué)者曾提出過這樣的問題：在分科課程為主流的背景下，如何促進(jìn)學(xué)生融會(huì)貫通地理解所學(xué)內(nèi)容？作者主張?jiān)诜挚普n程內(nèi)部實(shí)施“綜合性學(xué)習(xí)”，從而使學(xué)科課程具有促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展的效能。[1]要廣泛地實(shí)施“綜合性學(xué)習(xí)”和開展“綜合性教學(xué)”，就需要有相應(yīng)的課程文本，本文將之稱為學(xué)科綜合課程。

學(xué)科綜合課程是一種綜合化的學(xué)科課程，它是學(xué)科課程綜合化實(shí)施的產(chǎn)物，是學(xué)科課程實(shí)施發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。所謂“綜合化”，包括學(xué)科課程的內(nèi)部綜合化和外部綜合化，內(nèi)部綜合化表征的是學(xué)科知識(shí)內(nèi)部的創(chuàng)造性綜合；外部綜合化表征的是學(xué)科知識(shí)與其他知識(shí)、生活場景、現(xiàn)實(shí)世界、學(xué)生身心等的有機(jī)關(guān)聯(lián)與組合。二者是相互關(guān)聯(lián)、相互支持的，外部綜合化是內(nèi)部綜合化的動(dòng)力，內(nèi)部綜合化是外部綜合化的基礎(chǔ)。學(xué)科綜合課程必須有物化的課程形態(tài)或課程文本，如一個(gè)主題、一種情境、一項(xiàng)研究、一類活動(dòng)、一本手冊、一套項(xiàng)目等，通過這些現(xiàn)實(shí)的課程形態(tài)或課程文本實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程的綜合化。

分科課程和綜合課程都有各自獨(dú)立的價(jià)值，分科是綜合的基礎(chǔ)，只有在深入分化的基礎(chǔ)上，才能有較高水平的綜合。[2]當(dāng)前，學(xué)科課程的綜合化實(shí)施需要一種相應(yīng)的課程載體，綜合課程的高水平開發(fā)需要一種從學(xué)科課程向綜合課程過渡或發(fā)展的課程形式，學(xué)科綜合課程恰恰能擔(dān)當(dāng)這一雙重角色。學(xué)科綜合課程，是介于學(xué)科課程和綜合課程之間的一種課程形態(tài)，是在特定學(xué)科課程基礎(chǔ)上，通過拓展、整合、融合、應(yīng)用等途徑，與其他學(xué)科課程、歷史文化、社會(huì)生活、生態(tài)環(huán)境等有機(jī)聯(lián)系或結(jié)合，從而形成一種兼具專業(yè)性和綜合性的學(xué)科課程(同時(shí)，也是一種特殊的綜合課程)，因此，它可以合理地深化建設(shè)分科課程，也有助于推進(jìn)課程的高水平綜合，并使分科課程與綜合課程有機(jī)地關(guān)聯(lián)起來。為了更清晰地認(rèn)識(shí)學(xué)科綜合課程的概念內(nèi)涵和地位作用，我們需要探討它與其他相關(guān)概念的關(guān)系。

第一，學(xué)科綜合課程與學(xué)科課程的關(guān)系。學(xué)科綜合課程必須以學(xué)科課程為基礎(chǔ)，必須包含學(xué)科課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)，必須以掌握學(xué)科課程知識(shí)結(jié)構(gòu)為前提。學(xué)科綜合課程又是為了更深刻、更廣泛地掌握學(xué)科課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是為了更充分地實(shí)現(xiàn)學(xué)科課程的育人價(jià)值。學(xué)科綜合課程不會(huì)影響學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)是學(xué)科綜合課程設(shè)計(jì)、開發(fā)與實(shí)施的基礎(chǔ)。前面我們提到，學(xué)科綜合課程是學(xué)科課程實(shí)施到一定階段的產(chǎn)物，就是要說明，學(xué)科綜合課程必須以一定程度的學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)掌握為基礎(chǔ)和前提，然后才能進(jìn)入有意識(shí)地進(jìn)行學(xué)科課程綜合化組織與實(shí)施的階段。比如，要基于生物課程開發(fā)一項(xiàng)環(huán)境保護(hù)的活動(dòng)專題，如果沒有對(duì)“生態(tài)圈”等相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，學(xué)生就難以廣泛地、深刻地乃至于創(chuàng)造性地思考和解決問題。但是，作為學(xué)科綜合課程的“環(huán)境保護(hù)活動(dòng)專題”，又比生物學(xué)課程“多出”一些內(nèi)容，學(xué)生們需要去實(shí)地考察、研究、討論等，需要根據(jù)實(shí)際情況提出解決問題的思路和方法，可能還需要應(yīng)用其他學(xué)科如化學(xué)、物理等知識(shí)，可能還需要與社會(huì)組織進(jìn)行協(xié)商或合作，這些正是其“綜合性”之所在，這是學(xué)科綜合課程更加突出“多出”的教育意義。

第二，學(xué)科綜合課程與綜合課程的關(guān)系。德雷克(Susan M. Drake)和伯恩斯(Rebecca C. Burns)認(rèn)為，“綜合課程”，就是要建立聯(lián)系，并認(rèn)為“綜合”有三種基本的方法——多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科。[3]這三種綜合課程的方法依次與學(xué)科課程的知識(shí)體系差異越來越大、距離越來越遠(yuǎn)，多學(xué)科綜合尚且基于一定的學(xué)科課程，如不同的學(xué)科圍繞一個(gè)共同的主題建立聯(lián)系；跨學(xué)科綜合則打破了不同學(xué)科專門的知識(shí)結(jié)構(gòu)，如STEM課程；超學(xué)科綜合則進(jìn)入到真實(shí)的生活情境中去探索和開發(fā)課程，如協(xié)商課程?？傊还苁裁捶椒ǖ木C合課程，它們都“超越”于某一門特定的學(xué)科課程，也并不自覺地、直接地為學(xué)科課程的充分而深度的教育去服務(wù)。而學(xué)科綜合課程則是基于一門特定的學(xué)科課程生長出的、具有綜合性的課程，它不脫離特定學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)結(jié)構(gòu)，但是又包含了綜合性的教育資源和教育價(jià)值，也能在必要的時(shí)候聯(lián)系其他學(xué)科或領(lǐng)域，它還能夠自覺地反過來增強(qiáng)學(xué)科課程的教育效果，提升和拓展學(xué)科課程的教育價(jià)值。學(xué)科綜合課程，能在學(xué)科課程與綜合課程之間建立思維上的連貫性，有助于促進(jìn)二者新的生成與發(fā)展。學(xué)科綜合課程能夠保證在開發(fā)出綜合課程的同時(shí)，又不會(huì)導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)的混亂無序進(jìn)而影響長遠(yuǎn)可持續(xù)的學(xué)習(xí)，這就是前面所說的學(xué)科綜合課程兼具“專業(yè)性”和“綜合性”的體現(xiàn)。從課程開發(fā)的視角來看，學(xué)科綜合課程比通常所說的綜合課程有一個(gè)較大的優(yōu)勢，就是它是每一位學(xué)科教師都能夠去開發(fā)的專業(yè)性綜合課程，并在這個(gè)過程中能夠自然地促進(jìn)不同學(xué)科教師的協(xié)作，進(jìn)而自然地開發(fā)出一般性綜合課程。

第三，學(xué)科綜合課程與學(xué)科拓展課程的關(guān)系。學(xué)科綜合課程有廣義和狹義兩個(gè)層面上的含義，廣義上，學(xué)科綜合課程包含了學(xué)科拓展課程，而狹義上，則學(xué)科拓展課程包含了學(xué)科綜合課程。廣義上的學(xué)科綜合課程包括了學(xué)科課程和基于學(xué)科課程所發(fā)展出的所有課程，它們共同構(gòu)成一個(gè)具有綜合性、整體性的學(xué)科課程體系。而狹義上的學(xué)科綜合課程僅指基于學(xué)科課程所發(fā)展出的綜合課程。此外，“拓展”是從外延和范圍上界定，而“綜合”則是從內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)上界定，這是二者的本質(zhì)區(qū)別。本文采取狹義的學(xué)科綜合課程的內(nèi)涵，但是也提倡從廣義的視野進(jìn)行學(xué)科課程整體化和綜合化的開發(fā)與建構(gòu)，否則狹義上的學(xué)科綜合課程難以與學(xué)科課程乃至于與其他課程相配合。從學(xué)科綜合課程發(fā)展的廣義視角來看，我們可以劃分出學(xué)科課程發(fā)展的三個(gè)階段：分科性的某一門學(xué)科課程X、X學(xué)科課程的拓展與綜合開發(fā)和建設(shè)、綜合化的X學(xué)科課程(體系)。從這種整體發(fā)展的視角來看，“學(xué)科綜合課程”開拓出一個(gè)新的課程空間——一個(gè)突破封閉性的、自由聯(lián)通與創(chuàng)造的空間，但它又只是一種臨時(shí)性的、過渡性的課程形態(tài)，它是學(xué)科課程邁向更高層次發(fā)展的一個(gè)有效工具和重要環(huán)節(jié)，融合在學(xué)科課程開發(fā)與建設(shè)的整個(gè)體系之中。

學(xué)科綜合課程是學(xué)科課程深化發(fā)展的必然結(jié)果，是學(xué)科課程綜合化實(shí)施的必然結(jié)果，是教師在教學(xué)過程中參與課程開發(fā)的必然結(jié)果。最具有代表性的案例之一是李吉林老師由情境教學(xué)的研究而開發(fā)出的情境課程，“情境”是她對(duì)小學(xué)語文課程進(jìn)行綜合化建構(gòu)的依據(jù)和工具。她首先將學(xué)科課程建設(shè)成為“學(xué)科情境課程”(這種課程已經(jīng)具有了學(xué)科綜合性)，而后又發(fā)展出了以學(xué)科情境課程為核心的“主題性大單元情境課程”“野外情境課程”“過渡情境課程”三種獨(dú)立的綜合課程，形成情境課程網(wǎng)絡(luò)。正如李吉林老師所說，“情境課程在它的萌芽狀態(tài)時(shí)就體現(xiàn)了學(xué)科課程綜合的思想”。[4]例如，她把小學(xué)語文教材劃分為寫人、記事、寫景、狀物、說明應(yīng)用、古詩文誦讀等六個(gè)單元，對(duì)相似題材的課文進(jìn)行歸類和組合(這屬于學(xué)科課程的內(nèi)部綜合化)，并配以相應(yīng)的補(bǔ)充閱讀和課外活動(dòng)，安排相應(yīng)的寫作主題(這屬于學(xué)科課程的外部綜合化)。例如，在“狀物單元《美麗的花草》，相關(guān)課文有《從巖縫里長出來的草》《野菊》，課外活動(dòng)是‘自己種植花草并學(xué)會(huì)養(yǎng)護(hù)’，習(xí)作是《我種的花》；在說明應(yīng)用單元《走進(jìn)科學(xué)的大門》，相關(guān)課文有《劃船的啟示》《地球有多大》等，課外活動(dòng)是‘介紹兒童讀物、小百科全書’，習(xí)作是《記一次科學(xué)小實(shí)驗(yàn)》”。[5]

二、學(xué)科綜合課程的價(jià)值分析

由上文分析可知，學(xué)科綜合課程有其獨(dú)特的內(nèi)涵和地位，也有其特別的價(jià)值和作用，它有助于處理好知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系、學(xué)科知識(shí)與全面發(fā)展的關(guān)系，有助于促進(jìn)學(xué)科教學(xué)方式的變革。

(一)更好地處理知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系

當(dāng)前的學(xué)科課程主要是一種封閉式學(xué)科知識(shí)的課程化重建，盡管為了便于掌握而照顧到學(xué)生的心理邏輯，但根本上是根據(jù)學(xué)科邏輯建構(gòu)的。課堂的封閉性，源于課程的封閉性。學(xué)科課程的這種封閉性導(dǎo)致課堂教學(xué)和學(xué)生發(fā)展的封閉性，導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)與學(xué)生的生命、社會(huì)生產(chǎn)生活、世界和歷史的割裂，導(dǎo)致知識(shí)與自我及現(xiàn)實(shí)無關(guān)，學(xué)生僅僅是為了“掌握知識(shí)”，僅僅是掌握了“知識(shí)”，這些“知識(shí)”是無用的、死的知識(shí)，無助于自我、社會(huì)和世界的改造與發(fā)展。而學(xué)科綜合課程能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)科知識(shí)與學(xué)生及其生活世界之間的“雙向打開”和“雙向建構(gòu)”，促進(jìn)雙向改造與發(fā)展。

學(xué)科綜合課程對(duì)學(xué)科課程的“雙向打開”和“雙向建構(gòu)”，一個(gè)方向是從學(xué)科知識(shí)向?qū)W生及其生活的世界的打開與建構(gòu)，用人類認(rèn)識(shí)的成果不斷地打開“混沌的”、社會(huì)性的自我和“模糊的”、深廣的現(xiàn)實(shí)世界；一個(gè)方向是從學(xué)生及其生活的世界向?qū)W科知識(shí)的打開與建構(gòu)，用鮮活的生命和世界萬物不斷地打開抽象的、“凝結(jié)的”符號(hào)知識(shí)。這種“雙向打開”和“雙向建構(gòu)”是一個(gè)循環(huán)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，這保證了課程與教學(xué)不會(huì)丟掉知識(shí)抑或只關(guān)心知識(shí)，也保證了課程與教學(xué)不會(huì)脫離生活抑或全沉溺于生活。學(xué)科綜合課程能夠較好地解決長期以來困擾人們的一個(gè)問題：知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系問題。學(xué)科綜合課程是要在“人—符號(hào)—世界”之間建立有機(jī)的聯(lián)系和良性的互動(dòng)，事實(shí)上，“人、符號(hào)、世界”之間是循環(huán)關(guān)系，而不是線性關(guān)系。當(dāng)前的課程和教學(xué)大多數(shù)情況下只是將學(xué)生封閉在“符號(hào)”的系統(tǒng)里，學(xué)數(shù)學(xué)、物理就是用公式、原理去解數(shù)學(xué)題和物理題，學(xué)英語就是去解英語題，學(xué)歷史、政治就是去“背”歷史、政治。我們需要突破這種封閉性，建立知識(shí)與人和世界的聯(lián)系，如此才能真正“透過符號(hào)及符號(hào)系統(tǒng)去認(rèn)識(shí)客觀事物”[6]和人自身，也才能進(jìn)一步向著美好的方向去改造客觀世界和人自身。

此外，學(xué)科綜合課程能夠在必要的情況下合理地綜合其他學(xué)科課程，因此也有助于更好地處理不同學(xué)科之間的關(guān)系，促進(jìn)不同學(xué)科之間的溝通與融合，避免由學(xué)科分割導(dǎo)致的學(xué)生認(rèn)識(shí)與發(fā)展的局限，促進(jìn)認(rèn)識(shí)的整體性、多維性和靈活性。

(二)更好地處理學(xué)科知識(shí)與全面發(fā)展的關(guān)系

促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展和創(chuàng)造性發(fā)展，是學(xué)科綜合課程建設(shè)的根本目標(biāo)和動(dòng)力導(dǎo)向。這也必然要求學(xué)科課程的綜合化建設(shè)，沒有學(xué)科課程的綜合化建設(shè)，學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)是難以實(shí)現(xiàn)的。學(xué)科綜合課程的建設(shè)，就是要全面、充分地開發(fā)學(xué)科課程的育人價(jià)值，因此，它必然不局限于符號(hào)性的學(xué)科知識(shí)，而走向與學(xué)生、生活及世界的全面溝通與融合，這也正是其能夠促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的道理所在。

學(xué)生的全面發(fā)展，需要全面的接觸和參與，這一方面是學(xué)生與知識(shí)的全面接觸和參與，一方面是學(xué)生與世界的全面接觸和參與，在這兩方面的教育教學(xué)過程中，學(xué)生確立并提升了自我的主體性，實(shí)現(xiàn)德智體美的全面開發(fā)與發(fā)展。學(xué)校教育的特殊性在于，通過學(xué)生與知識(shí)的全面接觸和參與，幫助學(xué)生更好地與世界全面接觸和參與，學(xué)科綜合課程的優(yōu)勢也正在于此，它打破了三者之間的隔閡，因而有助于促進(jìn)兩方面的接觸和參與。在這個(gè)過程中，學(xué)生真正能夠用知識(shí)去“勞動(dòng)”——一種永恒地參與和改造的、有價(jià)值的(或創(chuàng)造價(jià)值的)活動(dòng)，包括對(duì)自我的改造和參與改造生活世界。李吉林老師建構(gòu)情境課程特別強(qiáng)調(diào)“真”“情”“思”“美”四大品質(zhì)，這就使其能在相當(dāng)大的程度上發(fā)動(dòng)學(xué)生自我的主體性及對(duì)世界的參與，更廣泛地建立并增強(qiáng)了學(xué)生、世界、符號(hào)之間生動(dòng)的聯(lián)系。相反，通過死記硬背囫圇吞棗地獲得知識(shí)的過程及結(jié)果，就不屬于“勞動(dòng)”，或者屬于“低層次、低價(jià)值或低效率的勞動(dòng)”，因?yàn)樗鼪]能促進(jìn)或在一定程度上促進(jìn)學(xué)生的實(shí)質(zhì)性參與，沒有參與就沒有發(fā)展，只有在全面的參與中才會(huì)有全面的發(fā)展。

學(xué)校課程的目的在于幫助學(xué)生開發(fā)自己的所有潛能，幫助學(xué)生創(chuàng)造更美好的生活和世界。然而，現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育、課程和教學(xué)卻常常與此相悖。大量知識(shí)被灌輸給學(xué)生，但是卻沒有多少能真正轉(zhuǎn)化成學(xué)生的主體力量和精神財(cái)富，而是作為異己的存在，阻礙、束縛甚至戕害了學(xué)生的發(fā)展及其對(duì)世界的參與，(1)當(dāng)學(xué)生無法理解世界(客觀事物)的時(shí)候，世界(客觀事物)也是異己的存在，學(xué)生當(dāng)然也就無法合理地參與世界(客觀事物)。知識(shí)正是幫助學(xué)生去理解世界的。對(duì)學(xué)生自我而言，也是如此，當(dāng)學(xué)生無法理解自我的時(shí)候，自我是一種盲目性的存在，無法發(fā)揮其自覺性和主體性。而知識(shí)是能夠幫助學(xué)生理解自我并成就自我的主體性。關(guān)鍵在于，我們?nèi)绾卧谡n程和教學(xué)中為學(xué)生建立知識(shí)、人、世界三者之間良性的互動(dòng)機(jī)制。由此產(chǎn)生出各種各樣的教育和學(xué)生發(fā)展的問題和負(fù)面現(xiàn)象，其根源在于學(xué)科知識(shí)及其教育教學(xué)的封閉化。學(xué)科綜合課程的理念將有助于改變這種消極狀態(tài)。

(三)更合理地促進(jìn)學(xué)科教學(xué)方式的變革

在學(xué)科綜合課程的雙向打開和雙向建構(gòu)中，主體的參與及其活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)雙向聯(lián)系和連接起來的關(guān)鍵，而這有賴于教學(xué)。課程必須依賴教學(xué)才能鮮活地展現(xiàn)其自身，沒有相應(yīng)的教學(xué)方式，學(xué)科綜合課程就難以“活化”，難以實(shí)現(xiàn)它的價(jià)值。因此，這必然要求學(xué)科教學(xué)方式的改變。但是，這種改變不是用一類教學(xué)方式去代替另一類教學(xué)方式，而必然是不同教學(xué)方式的創(chuàng)造性組合，是綜合性地使用多種教學(xué)方式，否則難以適應(yīng)學(xué)科綜合課程的整體結(jié)構(gòu)及其教學(xué)要求，難以實(shí)現(xiàn)教育的總目標(biāo)。多樣綜合已成為教育改革創(chuàng)新的重要方式，[7]但為什么很久以來一直都沒有普遍地、較好地實(shí)現(xiàn)呢？從課程的視角來看，一個(gè)重要的原因是學(xué)科課程在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上不夠多樣綜合。因此，學(xué)科綜合課程的開發(fā)與建設(shè)必將促進(jìn)學(xué)科教學(xué)方式的變革，促進(jìn)多樣化的教學(xué)方式的創(chuàng)造性綜合運(yùn)用。

學(xué)科綜合課程對(duì)學(xué)科課程的這種雙向的打開和建構(gòu)，包括三個(gè)緊密相關(guān)的階段：第一個(gè)階段是從學(xué)科知識(shí)到學(xué)生及其生活世界，這是初步地由課堂走向生活，其中的學(xué)科知識(shí)是基本的、基礎(chǔ)的、初級(jí)的知識(shí)，生活世界是經(jīng)過教育性的選擇或創(chuàng)設(shè)的“典型的”場景或活動(dòng)；第二個(gè)階段是接著第一階段從學(xué)生及其生活世界再回到學(xué)科知識(shí)，這是由生活再回歸課堂，其中的學(xué)科知識(shí)是活化的、綜合的、高級(jí)的知識(shí)，是基于學(xué)生及其生活的世界“生長”出來的有生命力的知識(shí)；第三個(gè)階段接著第二個(gè)階段再由學(xué)科知識(shí)到學(xué)生及其生活的世界，使學(xué)生更加自覺地、更加真實(shí)地、更加自然地走進(jìn)自我及生活的世界，其中的學(xué)習(xí)和生活的場景、事件或活動(dòng)是學(xué)生自主選擇、發(fā)現(xiàn)、詮釋或創(chuàng)建的。

在學(xué)科綜合課程實(shí)施的三個(gè)階段中，每個(gè)階段有相應(yīng)的不同性質(zhì)和類型的教學(xué)方式。第一階段重視學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)和掌握，突出系統(tǒng)講授、啟發(fā)引導(dǎo)、觀察理解、練習(xí)強(qiáng)化等教學(xué)方式；第二階段重視思維訓(xùn)練、能力培養(yǎng)、情感陶冶、品格提升等素質(zhì)的發(fā)展，突出互動(dòng)、模擬、體驗(yàn)、反思、討論、探究等教學(xué)方式；第三階段重視學(xué)生主體的表現(xiàn)、表達(dá)、獨(dú)立思考、應(yīng)用、創(chuàng)新等素質(zhì)的發(fā)展，突出自主與合作、質(zhì)疑與批判、研究與設(shè)計(jì)、創(chuàng)作與創(chuàng)造等教學(xué)方式。在不同學(xué)科和不同階段，要使用相應(yīng)的教學(xué)方式，整個(gè)課程的學(xué)習(xí)則由多種教學(xué)方式組合展開。應(yīng)該注意的是，不能主觀隨意地或獨(dú)斷勉強(qiáng)地使用教學(xué)方式，否則會(huì)影響教學(xué)的效果和質(zhì)量，比如在學(xué)生還沒有理解知識(shí)的時(shí)候，就鼓動(dòng)學(xué)生去質(zhì)疑和批判，這無助于且有害于學(xué)生的發(fā)展。

三、學(xué)科綜合課程的結(jié)構(gòu)剖析

學(xué)科綜合課程的內(nèi)涵展現(xiàn)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)有賴于特有的課程結(jié)構(gòu)。學(xué)科綜合課程通過組織或設(shè)計(jì)一些“中介的內(nèi)容或形式”，建立學(xué)科知識(shí)與人和世界的聯(lián)系，其基本結(jié)構(gòu)是“學(xué)科+”(2)有研究者在跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)與整合中提出過這種模式，包括“學(xué)科+學(xué)科”“學(xué)科+活動(dòng)”“學(xué)科+信息技術(shù)”三個(gè)具體的方面。本文與此的區(qū)別在于立足點(diǎn)不同，并認(rèn)為“信息技術(shù)”可以作為課程綜合化實(shí)施的重要手段，但不能構(gòu)成一種綜合課程。參見楊明全：《課程綜合化實(shí)施的理論旨趣與實(shí)踐路徑》，《教育學(xué)報(bào)》，2018年第6期，第62頁。的課程結(jié)構(gòu)模式，這至少可以包括三種類型：“學(xué)科+其他學(xué)科”“學(xué)科+專題活動(dòng)”“學(xué)科+生活世界”(3)這三個(gè)公式中的前后兩項(xiàng)互換位置，即“學(xué)科+學(xué)科”“專題活動(dòng)+(不同)學(xué)科”“生活世界+(不同)學(xué)科”就成了“綜合課程”的一些基本結(jié)構(gòu)，這體現(xiàn)了學(xué)科綜合課程與綜合課程之間的變通性。例如現(xiàn)在較為普遍的一種做法便是圍繞一個(gè)共同的主題進(jìn)行多學(xué)科、跨學(xué)科的綜合課程建設(shè)。在學(xué)科綜合課程建設(shè)過程中，通過學(xué)科教師的協(xié)同與合作，便可順理成章地建設(shè)起多學(xué)科、跨學(xué)科的綜合課程。。其中，“+”包括組合和融合兩個(gè)基本涵義，并且是學(xué)科課程內(nèi)外雙向的組合與融合，向內(nèi)“+”，創(chuàng)造出學(xué)科課程新的話題、情境、主題等，向外“+”，產(chǎn)生出學(xué)科課程拓展的綜合性的活動(dòng)、文化、創(chuàng)意等。這樣的課程結(jié)構(gòu)模式還將引發(fā)學(xué)科課程本身的知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化，提升其靈活性、變通性和綜合性，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和運(yùn)用。例如李吉林老師在情境教學(xué)中，改變了“漢語拼音→識(shí)字→閱讀→作文”的直線序列結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造了“識(shí)字、閱讀、作文”的螺旋序列結(jié)構(gòu)，并編寫了相關(guān)的補(bǔ)充教材，大大提高了小學(xué)低年級(jí)語文教學(xué)的質(zhì)量。[5]

“學(xué)科+其他學(xué)科”，是要尋找本學(xué)科與其他學(xué)科在課程內(nèi)容上的“相同塊”“相近塊”“相似塊”“相通塊”“相補(bǔ)塊”，設(shè)計(jì)“中介內(nèi)容或形式”，進(jìn)行創(chuàng)造性銜接或組合。例如，語文的古詩詞內(nèi)容，可以聯(lián)系作者生活時(shí)代的歷史社會(huì)知識(shí)，通過結(jié)合歷史知識(shí)、地理知識(shí)進(jìn)行情境模擬，幫助學(xué)生更深刻地體會(huì)作者和詩詞作品；說明文的寫作，可以聯(lián)系科學(xué)課的實(shí)驗(yàn)過程，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)清楚地描述實(shí)驗(yàn)過程，還可以結(jié)合數(shù)學(xué)課的思維過程，使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用語言指導(dǎo)自己的思維，學(xué)會(huì)思考；歷史學(xué)科，可以結(jié)合語文學(xué)科的知識(shí)，用生動(dòng)的語言去豐滿地描繪一些歷史人物或歷史事件，甚至可以讓學(xué)生根據(jù)歷史事件去創(chuàng)作文學(xué)故事；等等。通過“學(xué)科+其他學(xué)科”，將學(xué)科課程的知識(shí)靈活地應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中，能促進(jìn)其他學(xué)科相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)不同學(xué)科之間的溝通與融合。

“學(xué)科+專題活動(dòng)”，是要選擇或創(chuàng)設(shè)若干學(xué)科專題，圍繞這些專題組織綜合性的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)。例如，語文學(xué)科是文化內(nèi)涵非常豐富的學(xué)科，可以將語文與社會(huì)歷史、科學(xué)技術(shù)、傳統(tǒng)文化、道德教育、哲學(xué)人生等內(nèi)容組合。例如將語文與傳統(tǒng)文化綜合，將漢字文化、成語故事、古代經(jīng)典、藝術(shù)文化、歷史人物、革命傳統(tǒng)等有機(jī)地融入到語文綜合課程的整體建設(shè)中，同時(shí)在這個(gè)過程中進(jìn)行道德教育、社會(huì)歷史和人生觀、價(jià)值觀教育等。通過“學(xué)科+專題活動(dòng)”拓展與深化學(xué)科課程的內(nèi)容和內(nèi)涵，優(yōu)化和提升學(xué)科課程的知識(shí)結(jié)構(gòu)，活躍和創(chuàng)新學(xué)科課程的實(shí)踐形式。

“學(xué)科+生活世界”，是要結(jié)合學(xué)科課程的內(nèi)容，在學(xué)生所生活的社會(huì)世界和自然世界中選擇、挖掘和組織一些富有教育意義的活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)科課程與學(xué)生和世界的聯(lián)系。例如山東大學(xué)附屬中學(xué)基于語文學(xué)科知識(shí)整合與延伸開發(fā)了“親人小傳”項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，將日常生活中對(duì)親人的情感因素納入文學(xué)創(chuàng)作范疇，體會(huì)“人生”的內(nèi)涵，在“聽說讀寫”的基礎(chǔ)上，對(duì)傳記文學(xué)、人物訪談等相關(guān)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)性學(xué)習(xí)。[8]又例如以雞蛋為主題，科學(xué)老師開發(fā)了“雞蛋撞地球”“雞蛋走鋼絲”專題、數(shù)學(xué)老師開發(fā)了“會(huì)呼吸的雞蛋”專題、語文老師開發(fā)了“雞蛋暢想曲”專題、體育老師開發(fā)了“千里傳蛋”專題等。[9]通過“學(xué)科+生活世界”，將學(xué)科知識(shí)與生活世界融合，培養(yǎng)學(xué)生自然觀察、科學(xué)實(shí)驗(yàn)、創(chuàng)造發(fā)明、自我反思、思維訓(xùn)練、社會(huì)交往等多方面的綜合素質(zhì)。

學(xué)科綜合課程還需要有合理的實(shí)踐結(jié)構(gòu)形式，以便處理好學(xué)校課程實(shí)踐的多種復(fù)雜關(guān)系，包括時(shí)間安排、實(shí)施流程、操作步驟、教學(xué)組織等。例如竇桂梅老師基于小學(xué)語文主題教學(xué)的長期探究，建構(gòu)出“1+X”的綜合課程體系，形成了具有可操作性的“學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)—質(zhì)量目標(biāo)指南—教材—課堂樂學(xué)手冊—學(xué)科教學(xué)”課程教學(xué)體系，其中的“課堂樂學(xué)手冊”包括預(yù)學(xué)、共學(xué)、延學(xué)三個(gè)過程板塊。[10]學(xué)科綜合課程的落實(shí)，既要有合理的時(shí)間加以實(shí)施，又不能增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，還要提高教育的效果。我們認(rèn)為，核心的工作還是要在學(xué)科綜合課程的“內(nèi)容結(jié)構(gòu)”上加強(qiáng)探索，進(jìn)行創(chuàng)造性的“綜合建構(gòu)”，通過優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)來提高課程實(shí)施的整體效能。