曲亞靜，劉騰龍

隨著基礎(chǔ)教育改革不斷深入，素質(zhì)教育的號(hào)角響徹大江南北，但由于其在培養(yǎng)目標(biāo)上指向不夠明確，造成貫徹執(zhí)行的效果并不理想?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的出臺(tái)，才真正為素質(zhì)教育指明了方向。北京師范大學(xué)林崇德教授團(tuán)隊(duì)關(guān)于“我國學(xué)生核心素養(yǎng)”的相關(guān)研究，深化了素質(zhì)教育的內(nèi)涵，明確了素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果的發(fā)布，更是成為教育改革和人才培養(yǎng)的重要指標(biāo)。近五年來，隨著教育改革不斷深入發(fā)展，關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究主要表現(xiàn)有以下幾個(gè)方面：關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的維度研究；關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的比較研究；關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)施策略研究；關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)踐調(diào)查研究；關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究過程中存在爭議問題的研究思考。本文將這些研究進(jìn)行分析、梳理，以期為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的進(jìn)一步深化研究提供參考。

一、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的維度研究

近五年來，關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)維度研究的成果最具代表性的主要是辛濤等人對(duì)我國義務(wù)教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)模型的研究。

研究指出以往我國學(xué)校教育人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)僅指向相應(yīng)學(xué)段，隨著學(xué)段學(xué)習(xí)的結(jié)束而結(jié)束，并不考慮學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中提出“樹立科學(xué)的質(zhì)量觀”，以往的教育人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不能適應(yīng)教育發(fā)展的要求，參考美國國家數(shù)學(xué)教育協(xié)會(huì)1989年頒布的《學(xué)校數(shù)學(xué)課程與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，出現(xiàn)“核心素養(yǎng)”這一概念來回答“要培養(yǎng)什么樣人”的問題。[1]研究從核心素養(yǎng)的概念梳理、功能價(jià)值、遴選建議三個(gè)方面進(jìn)行探討，指出核心素養(yǎng)的概念應(yīng)包含且超越知識(shí)、技能等概念且應(yīng)超出學(xué)校、職業(yè)等范疇。核心素養(yǎng)概念的提出及相關(guān)研究對(duì)于教師教學(xué)、教育評(píng)價(jià)改革、學(xué)生終身發(fā)展等方面都大有裨益。綜上，核心素養(yǎng)的框架遴選應(yīng)通過梳理世界各國、國際組織的核心素養(yǎng)框架結(jié)合我國國情來建立，并且既要立足現(xiàn)在，又要放眼未來；既關(guān)注學(xué)生的個(gè)體發(fā)展，也關(guān)注整個(gè)社會(huì)的向前發(fā)展；廣泛征集包括學(xué)生、家長、一線老師、行業(yè)專家等在內(nèi)的各方面意見，同時(shí)也要處理好核心素養(yǎng)與教育改革之間的關(guān)系，一致向前發(fā)展。力求通過完善核心素養(yǎng)測(cè)量與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，推動(dòng)教育改革持續(xù)發(fā)展。

除此之外，褚宏啟等人發(fā)表的《我國學(xué)生的核心素養(yǎng)及其培育》中梳理了三個(gè)國際組織——國際經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、歐盟(EU)、聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)及兩個(gè)國家——美國(最具代表性的西方國家)、新加坡(與我國情況相似)的學(xué)生核心素養(yǎng)框架。其中，2013年2月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《走向終身學(xué)習(xí)——每位兒童應(yīng)該學(xué)什么》的報(bào)告中體現(xiàn)了現(xiàn)代社會(huì)人的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)由服務(wù)于生產(chǎn)力的提高，轉(zhuǎn)而回歸到促進(jìn)人本身的發(fā)展。報(bào)告中指出在基本教育階段應(yīng)重視七大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，七大素養(yǎng)中除了重視傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)素養(yǎng)之外，也首次提到人的“社會(huì)性”發(fā)展相關(guān)素養(yǎng)。除此之外，文中尤其詳細(xì)梳理了新加坡各教育階段學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)，明確了小學(xué)畢業(yè)時(shí)能做到：能夠明辨是非；知道自己的優(yōu)點(diǎn)和發(fā)展領(lǐng)域；能夠合作、分享、關(guān)心他人；對(duì)事物懷有強(qiáng)烈的好奇心；能夠獨(dú)立思考，自信地表達(dá)自己的見解；為自己的學(xué)習(xí)感到驕傲；養(yǎng)成良好的習(xí)慣，對(duì)藝術(shù)感興趣；了解并熱愛新加坡[2]八條小學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)?；谌齻€(gè)國際組織及他國經(jīng)驗(yàn)，文中提出了我國學(xué)生核心素養(yǎng)框架制定的相關(guān)要求及培養(yǎng)具備合格素養(yǎng)學(xué)生的相關(guān)舉措。

梳理學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)維度研究成果不難發(fā)現(xiàn)，雖然不同作者在研究表述上有所區(qū)別，但內(nèi)容上都指向兩個(gè)方面：其一，學(xué)生核心素養(yǎng)研究的時(shí)間維度、內(nèi)容維度上，從關(guān)注相應(yīng)學(xué)科、學(xué)段應(yīng)具備的核心素養(yǎng)，發(fā)展為開始關(guān)注人的終身發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)。其二，由以往更關(guān)注認(rèn)知維度的核心素養(yǎng)發(fā)展開始轉(zhuǎn)向關(guān)注社會(huì)性、社會(huì)情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)等方面能力的核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r，進(jìn)一步豐富了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。

二、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的比較研究

其他國家、國際組織關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究，對(duì)于我們本土化研究具有極大的借鑒意義及重大啟示。

首先，我們從比較中找不足。張娜在《聯(lián)合國教科文組織核心素養(yǎng)研究及其啟示》一文中詳細(xì)梳理了聯(lián)合國教科文組織關(guān)于核心素養(yǎng)的主要觀點(diǎn)、框架指標(biāo)，并提出對(duì)我國素養(yǎng)研究的啟示作用。聯(lián)合國教科文組織首次提出“核心素養(yǎng)”重要觀點(diǎn)，是1996年《教育：財(cái)富蘊(yùn)含其中》的報(bào)告中，即 “四個(gè)學(xué)會(huì)”。2003年，在“四個(gè)學(xué)會(huì)”基礎(chǔ)上又增加了“學(xué)會(huì)改變”，自此，終身學(xué)習(xí)的五大支柱形成。而后又分別在2004年、2010年、2012年、2013年發(fā)文，不斷完善關(guān)于核心素養(yǎng)的相關(guān)思想。這些重要文件、報(bào)告都為我國核心素養(yǎng)研究提供了思路、方法，具有極其重要的借鑒意義。[3]

其次，我們從比較中尋經(jīng)驗(yàn)。沈陽師范大學(xué)陳瑩碩士論文《法國小學(xué)生核心素養(yǎng)評(píng)估指標(biāo)的可借鑒性研究》，是沈陽師范大學(xué)孫河川教授主持的國家社科基金“十二五”規(guī)劃教育學(xué)國家一般課題“教育督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系的國際比較研究”(BDA120028)的階段性研究成果。研究對(duì)核心素養(yǎng)、評(píng)估指標(biāo)等概念進(jìn)行梳理，對(duì)法國學(xué)生與中國學(xué)生核心素養(yǎng)評(píng)估的維度、測(cè)評(píng)點(diǎn)進(jìn)行比較分析，并通過問卷、訪談等形式了解校長、教研員、專家、一線教師對(duì)他們心中的小學(xué)生核心素養(yǎng)及對(duì)核心素養(yǎng)各個(gè)指標(biāo)的重視程度。提出在基礎(chǔ)教育尤其是小學(xué)階段應(yīng)充分重視基礎(chǔ)學(xué)科認(rèn)知類核心素養(yǎng)，切記矯枉過正；并結(jié)合中國國情，提出核心素養(yǎng)框架中與心理健康有關(guān)的核心素養(yǎng)應(yīng)得到進(jìn)一步關(guān)注，減少校園欺凌等不文明行為。除此之外，與身體健康有關(guān)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，如養(yǎng)成鍛煉身體的習(xí)慣、能夠管理好自己的一日生活、作息規(guī)律等指標(biāo)也應(yīng)納入小學(xué)生核心素養(yǎng)框架體系中。同時(shí)，也特別指出我國核心素養(yǎng)評(píng)估指標(biāo)的細(xì)化和可操作性問題，指標(biāo)測(cè)評(píng)點(diǎn)在注重文字優(yōu)美的同時(shí)也要注意評(píng)估指標(biāo)的實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。

最后，我們從比較中謀發(fā)展。李子健發(fā)表的《21世紀(jì)技能教學(xué)與學(xué)生核心素養(yǎng)：趨勢(shì)與展望》，從核心素養(yǎng)框架對(duì)比分析研究及課程改革兩個(gè)角度進(jìn)行闡述。其一，核心素養(yǎng)框架對(duì)比分析方面，論文聯(lián)系Canton的《極端未來》分析了部分發(fā)達(dá)國家推動(dòng)“21世紀(jì)技能”相關(guān)重要網(wǎng)站的重要版塊、美國“21世紀(jì)技能”的“彩虹”框架及我國于2016年9月教育部頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架體系，從中找到如下方面的共通能力——適應(yīng)能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力、反思能力、人際交往能力、信息整合能力、文化自尊與文化尊重能力等，提出《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》是具有中國特色、本土特征的“21世紀(jì)素養(yǎng)”框架體系，這也應(yīng)該是我國基礎(chǔ)教育課程改的目標(biāo)和方向。[4]其二，課程改革方面，文中基于《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出未來我國基礎(chǔ)教育課程改革的方向，應(yīng)將著力點(diǎn)放在改革課程教學(xué)與評(píng)價(jià)上。在課程組織實(shí)施方式上，不僅要重視形式，用形式活躍課堂、提高學(xué)生參與熱情，更要注意形式對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的實(shí)效性。除此之外，可以通過一些新方法，如項(xiàng)目探索、情境創(chuàng)設(shè)等，超越以往的知識(shí)本位教育目標(biāo)觀，促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升以及三維教學(xué)目標(biāo)的平衡。在課程內(nèi)容上應(yīng)該更加豐富，給學(xué)生更加自由、充分的選擇機(jī)會(huì)，滿足不同學(xué)生的不同興趣及多樣化的發(fā)展需要，在自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。在課程評(píng)價(jià)上，應(yīng)從單一的學(xué)習(xí)成績?cè)u(píng)定走向多元評(píng)價(jià)方式，采用多主體評(píng)價(jià)、多種方式評(píng)價(jià)共存，力求更加客觀地評(píng)定學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的各種表現(xiàn)。

梳理學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)比較研究成果，發(fā)現(xiàn)我們的本土化研究雖然還存在不足，但已經(jīng)有了長足的發(fā)展，開始由理論研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，也涌現(xiàn)出一批開始關(guān)注實(shí)證研究的論文，研究者通過發(fā)放問卷、訪談一線教育工作者等方式，結(jié)合國外成熟經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注本土問題，找不足，尋經(jīng)驗(yàn)，謀發(fā)展，為解決我們本土化問題奠定了一定的基礎(chǔ)。但我國在一段時(shí)間、一定范圍還存在貧富差距，對(duì)留守兒童、流動(dòng)兒童作為弱勢(shì)群體還普遍存在的現(xiàn)狀及其教育公平等問題的比較研究相對(duì)較少，還存在空白。

三、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的實(shí)施策略研究

近三年來，從實(shí)施策略解讀學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成為熱點(diǎn)。

張傳燧、左鵬發(fā)表的《小學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的核心策略》中，首先引用林崇德的話明確了學(xué)生核心素養(yǎng)的概念，即“學(xué)生核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。[5]其次指出小學(xué)階段是人發(fā)展的最關(guān)鍵階段，這個(gè)階段學(xué)習(xí)、生活素養(yǎng)的形成對(duì)人的成長發(fā)展乃至整個(gè)人生都具有非凡意義。最后，提出小學(xué)階段各門課程的學(xué)習(xí)對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有非常重要的價(jià)值，依據(jù)教育部頒發(fā)的《義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案》( 教基〔2001〕28 號(hào)) ，在小學(xué)階段開設(shè)的課程一共有9門，9門課程既有單獨(dú)的素養(yǎng)培養(yǎng)任務(wù)又有共同任務(wù)，相輔相成，小學(xué)階段通過9門課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)在生活及未來發(fā)展的合格小學(xué)生。

隨后，左鵬、張傳燧又發(fā)表了《發(fā)展小學(xué)生核心素養(yǎng)的“4S”課堂模式理論構(gòu)建》，深化前文理論，進(jìn)一步提出，根據(jù)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架梳理小學(xué)階段應(yīng)重點(diǎn)發(fā)展的學(xué)生核心素養(yǎng)有:最基本的人文底蘊(yùn)素養(yǎng)、最基本的科學(xué)精神、最基本的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)素養(yǎng)、最基本的健康生活素養(yǎng)、最基本的責(zé)任擔(dān)當(dāng)素養(yǎng)、最基本的實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)六大類，并基于課堂教學(xué)，以“教學(xué)主體生命性、教學(xué)目標(biāo)生長性、教學(xué)過程生成性、教學(xué)內(nèi)容生活性”的“四生”課堂培養(yǎng)合格小學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)。[6]

學(xué)術(shù)論文之外，西南大學(xué)朱琳的碩士論文《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)背景下小學(xué)課程整合的策略研究》以2016年9月教育部頒布的《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架體系為背景，開展了新一輪的課程改革研究，尤其在基礎(chǔ)教育的小學(xué)階段。從關(guān)注知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注小學(xué)生的持續(xù)發(fā)展、終身發(fā)展；從關(guān)注成績好壞轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注小學(xué)生道德品質(zhì)、社會(huì)適應(yīng)以及學(xué)習(xí)能力的發(fā)展；從關(guān)注當(dāng)下轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注未來。而學(xué)校教育如何才能從教會(huì)知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M(jìn)素養(yǎng)發(fā)展？研究從整合課程入手，尋找突破口，以期通過整合課程的形式，修改小學(xué)教育課程目標(biāo)，重新選擇小學(xué)教育課程內(nèi)容，改善小學(xué)課堂的課程學(xué)習(xí)組織實(shí)施形式，調(diào)整課程評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)方式，達(dá)到小學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的目的。

梳理學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)實(shí)施策略相關(guān)研究，我們發(fā)現(xiàn)幾乎所有研究者的研究都指向相應(yīng)學(xué)段——小學(xué)階段，實(shí)施途徑都是通過相應(yīng)學(xué)段的課程，或顯性或隱性，來完成發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的目的，基于實(shí)證的研究已經(jīng)取得了一定的成效。但同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)，對(duì)于其他學(xué)段和終身學(xué)習(xí)的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究相對(duì)較少，尚存在空白點(diǎn)。特別是對(duì)于早期教育及幼兒教育階段的核心素養(yǎng)實(shí)施策略研究幾乎沒有，而這個(gè)階段又恰恰是人非智力因素形成、發(fā)展的最關(guān)鍵階段，值得我們教育工作者給予更多的關(guān)注和研究。

四、學(xué)生核心素養(yǎng)實(shí)踐調(diào)查研究

近五年來，從實(shí)踐角度進(jìn)行調(diào)查的實(shí)證型研究并不多見，但也看到相關(guān)學(xué)者、研究人員為此作出的努力。

姜言霞等人發(fā)表的《中小學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查研究》一文，通過教育統(tǒng)計(jì)的方法研制測(cè)查工具，對(duì)教育工作者和中小學(xué)生進(jìn)行關(guān)于中小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的現(xiàn)狀調(diào)查，了解本地區(qū)中小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀，結(jié)果發(fā)現(xiàn)本地區(qū)中小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平總體情況不理想，且各版塊發(fā)展不平衡，“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”表現(xiàn)最好、“健康生活”表現(xiàn)最差；核心素養(yǎng)發(fā)展水平各學(xué)段存在差異且隨學(xué)段上升，發(fā)展水平提高；核心素養(yǎng)發(fā)展水平存在性別差異。這些寶貴的調(diào)查數(shù)據(jù)都為下一步進(jìn)行各學(xué)段核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略相關(guān)研究提供支撐。[7]

胡定榮、林飏發(fā)表的《中小學(xué)生家長認(rèn)為孩子應(yīng)具備的核心素養(yǎng)》一文，通過發(fā)放千余份問卷進(jìn)行量化研究，窺測(cè)中小學(xué)生和他們家長心中的核心素養(yǎng)框架，彌補(bǔ)了以往研究中這一方面的不足。研究發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)歷、職業(yè)背景家長關(guān)注孩子核心素養(yǎng)的方面有所區(qū)別，學(xué)歷越低、從事職業(yè)技術(shù)含量越低、社會(huì)地位越低的家長越關(guān)注與孩子“成績”有關(guān)的素養(yǎng)；反之，學(xué)歷越高、從事職業(yè)技術(shù)含量越高、社會(huì)地位越高的家長越關(guān)注與孩子“終身發(fā)展”有關(guān)的素養(yǎng)，值得我們?yōu)榇龠M(jìn)教育公平做進(jìn)一步政策研究。[8]

重慶師范大學(xué)李紅的碩士論文《小學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”核心素養(yǎng)現(xiàn)狀及對(duì)策研究》從相關(guān)概念梳理入手，采用教育調(diào)查統(tǒng)計(jì)的方法，將“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”核心素養(yǎng)分解為樂學(xué)、善學(xué)、信息意識(shí)、勤于反思4個(gè)一級(jí)評(píng)分維度及相關(guān)各項(xiàng)指標(biāo)的二級(jí)評(píng)分維度。通過對(duì)調(diào)查結(jié)果的梳理、分析，探究重慶市X小學(xué)五年級(jí)6個(gè)班學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”核心素養(yǎng)現(xiàn)狀，找出影響因素，并有針對(duì)性地對(duì)4個(gè)“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”核心素養(yǎng)，從學(xué)校、教師、家庭3個(gè)方面制定相關(guān)培養(yǎng)策略。

黃俊、喬紅、陳紅云發(fā)表的《問題與改進(jìn):小學(xué)教師對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理解與實(shí)施》一文，意在了解《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布三年來，江蘇省小學(xué)階段貫徹落實(shí)情況。研究通過問卷調(diào)查，選擇有一定理論基礎(chǔ)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的一線教師作為研究對(duì)象，以期了解一線骨干教師對(duì)《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的了解、熟知及貫徹落實(shí)情況，發(fā)放問卷188份，回收有效問卷186份。發(fā)現(xiàn)問題如下：第一，雖然相關(guān)成果已經(jīng)發(fā)布三年時(shí)間，一線小學(xué)教師對(duì)成果的了解程度卻不盡如人意，甚至有30%以上的教師對(duì)成果具體內(nèi)容并不了解，且大多數(shù)老師對(duì)核心素養(yǎng)的理解基于自身，而不是對(duì)文本內(nèi)容的正確解讀；第二，相關(guān)部門宣傳不夠，有近一半的學(xué)校從未為一線教師開展過相關(guān)培訓(xùn)，但值得欣慰的是90%以上的一線教師對(duì)成果內(nèi)容是認(rèn)可的，認(rèn)同其能夠促進(jìn)學(xué)生未來終身發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要。第三，核心素養(yǎng)的貫徹落實(shí)情況并不理想，受我國教育體制長期學(xué)科本位的影響，日常生活中核心素養(yǎng)培養(yǎng)情況優(yōu)于將核心素養(yǎng)培養(yǎng)落實(shí)到教學(xué)中。[9]基于以上現(xiàn)狀分析，提出教育啟示如下：第一，增加核心素養(yǎng)相關(guān)培訓(xùn)的數(shù)量和質(zhì)量，提高一線教師對(duì)核心素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)程度。第二，進(jìn)行觀念、體制改革，幫助一線教師以更新的視角認(rèn)識(shí)核心素養(yǎng)，并解除制度束縛，給一線教師更自由的教育空間。第三，細(xì)化核心素養(yǎng)相關(guān)指標(biāo)體系，將各個(gè)指標(biāo)體系細(xì)化到各學(xué)科教學(xué)任務(wù)中，增加執(zhí)行的力度。第四，提升教師專業(yè)素養(yǎng)，保證貫徹落實(shí)的質(zhì)量。

梳理學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)實(shí)踐調(diào)查研究，我們發(fā)現(xiàn)兩個(gè)問題：其一，與實(shí)施策略研究只關(guān)注相應(yīng)學(xué)段情況相似，實(shí)踐調(diào)查研究也只關(guān)注中小學(xué)階段，對(duì)早期教育及幼兒教育階段關(guān)注不足。其二，截至目前，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)實(shí)踐調(diào)查類研究只關(guān)注“問題”，基于“問題”使用教育測(cè)量手段得出相關(guān)性分析的論文較多，缺乏對(duì)相關(guān)問題解決策略的討論，存在調(diào)查研究與解決策略脫節(jié)的情況，心理學(xué)研究者只做實(shí)踐調(diào)查，教育學(xué)研究者只憑自己的經(jīng)驗(yàn)和一腔熱血提出教育建議，缺乏相關(guān)情況調(diào)查分析，兩者結(jié)合的文章少之又少。

五、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)存在爭議問題的思考研究

在維度研究、比較研究、實(shí)施策略研究、實(shí)踐調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，近年來，也出現(xiàn)了一些對(duì)存在爭議問題的研究思考。

李雪、孫綿濤發(fā)表的《學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)探究——兼與〈中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)〉商榷》一文，從山東昌樂外國語學(xué)校教育教學(xué)改革的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，圍繞《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的含義、體系、內(nèi)容等方面提出有些問題有待商榷。首先，界定了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中核心、素養(yǎng)的含義，提出核心素養(yǎng)應(yīng)是“在學(xué)生素養(yǎng)中處于中心地位，起著關(guān)鍵性本原作用的要素”。[10]其次，提出4種學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，即生理心理、知識(shí)文化、思想道德和實(shí)踐創(chuàng)新，在素養(yǎng)體系中起基礎(chǔ)性作用的是知識(shí)文化素養(yǎng)，知識(shí)文化素養(yǎng)發(fā)展對(duì)其他3種素養(yǎng)發(fā)展起著極其重要的作用。再次，文章梳理了核心素養(yǎng)的內(nèi)容，進(jìn)一步肯定了知識(shí)文化素養(yǎng)的獨(dú)特價(jià)值和基礎(chǔ)性作用，并指出發(fā)展學(xué)生知識(shí)文化素養(yǎng)最重要的實(shí)現(xiàn)形式是課堂教學(xué)。最后，文章基于以上認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)含義中的素養(yǎng)、品格、能力等概念進(jìn)行區(qū)分、商榷。提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)容中居于核心地位的素養(yǎng)應(yīng)是文化知識(shí)素養(yǎng)；并進(jìn)一步指出，現(xiàn)有的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系多而龐雜，不能體現(xiàn)出核心，只有真正厘清核心素養(yǎng)，才能進(jìn)一步以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系指導(dǎo)教育教學(xué)改革。

王靜、馬勇軍發(fā)表的《核心素養(yǎng)在中國:方興未艾——基于核心文獻(xiàn)的內(nèi)容分析》一文通過內(nèi)容分析法，以“核心素養(yǎng)”為檢索詞匯，以中國知網(wǎng)核心期刊論文為研究對(duì)象，對(duì)核心素養(yǎng)研究情況進(jìn)行了分析，就相關(guān)爭議問題進(jìn)行了思考，并對(duì)未來研究方向提出了展望。文章梳理了4個(gè)方面爭議較大的問題，即核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定、核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育的關(guān)系、學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系、核心素養(yǎng)的研究應(yīng)規(guī)范還是開放的問題，為我們未來研究規(guī)范指明了出路；并根據(jù)研究現(xiàn)狀，提出了4個(gè)研究方向，即加強(qiáng)實(shí)證研究、注重評(píng)價(jià)領(lǐng)域研究、推進(jìn)本土化研究、豐富體系研究，為我們未來研究指明了方向。[11]

梳理學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)存在爭議問題的思考研究，我們發(fā)現(xiàn)，存在爭議的問題主要集中在以下兩個(gè)方面：第一，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定；素養(yǎng)、品格、能力等概念的區(qū)分；核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中哪些素養(yǎng)是核心等問題。第二，素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)的關(guān)系問題。以上兩個(gè)問題，近年來越來越多地受到教育界的廣泛關(guān)注，但截至目前還沒有權(quán)威機(jī)構(gòu)或權(quán)威專家作出權(quán)威解讀。隨著核心素養(yǎng)研究日益深入，相關(guān)概念的規(guī)范化和統(tǒng)一，是研究走向深入的必要前提，亟待相關(guān)機(jī)構(gòu)和專家給出兩個(gè)問題的權(quán)威解讀。

六、總結(jié)與展望

從總體上看，近五年關(guān)于學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究逐年增多，尤其是2016年9月，《中國學(xué)生核心素養(yǎng)》發(fā)布后，研究呈井噴式發(fā)展，且卓有成效。特別是2017年以后，相關(guān)話題研究論文數(shù)量龐大，質(zhì)量較高。總之，我國核心素養(yǎng)研究雖起步較晚，但發(fā)展速度很快，研究也逐漸深入，是近些年教育界研究的熱點(diǎn)之一。

通過文獻(xiàn)梳理，我們也發(fā)現(xiàn)了一些實(shí)踐研究上的空白點(diǎn)，如學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在實(shí)際教學(xué)中分學(xué)段的評(píng)價(jià)體系研究較少，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與彌補(bǔ)教育資源公平的策略研究還未見。在文獻(xiàn)梳理過程中，我們還發(fā)現(xiàn)在研究中也存在有爭議的地方，如陳瑩認(rèn)為小學(xué)階段應(yīng)充分重視基礎(chǔ)學(xué)科認(rèn)知類核心素養(yǎng)，切記矯枉過正；而張傳燧、左鵬及朱琳等人的研究中卻認(rèn)為小學(xué)階段更重要的是與道德品質(zhì)、社會(huì)適應(yīng)以及學(xué)習(xí)能力有關(guān)的核心素養(yǎng)，至于哪種說法更具有科學(xué)性與合理性，還需要大量調(diào)查研究作為支撐。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)還有很大研究空間。