侯長(zhǎng)林

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論應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的研究性

侯長(zhǎng)林

（銅仁學(xué)院 梵凈教育研究院，貴州 銅仁 554300）

應(yīng)用型本科高校要打造能夠體現(xiàn)課程難度、深度和挑戰(zhàn)度的“金課”，就需要強(qiáng)化其研究性。課堂教學(xué)的研究性，既不是指課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性，也不僅僅是指課堂教學(xué)的探究性，而是指教師將自己在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行科學(xué)研究所取得的成果及其經(jīng)驗(yàn)帶入課堂，以及帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)“探險(xiǎn)”的情況。應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的研究性，既有別于研究型高校課堂教學(xué)的研究性，也與職業(yè)技能型專(zhuān)科院校課堂教學(xué)的研究性不同，有自己獨(dú)特的內(nèi)涵和要求。應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的研究性既是大學(xué)傳授和探究高深學(xué)問(wèn)屬性的具體體現(xiàn)，也是高水平應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的基本要求，還是“金課”建設(shè)的重要途徑和方法。強(qiáng)化應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)研究性的對(duì)策：應(yīng)進(jìn)行以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究；堅(jiān)持教學(xué)與應(yīng)用研究的一體化發(fā)展；建立相應(yīng)的教學(xué)和以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究評(píng)價(jià)制度。

應(yīng)用型本科高校； 課堂教學(xué)； 研究性； 科學(xué)研究

教育部陳寶生部長(zhǎng)在2018年6月21日召開(kāi)的全國(guó)高校本科教育工作會(huì)議上對(duì)課程進(jìn)行了論述，認(rèn)為我國(guó)本科教育課程難度、深度和挑戰(zhàn)度不夠，希望有所提升與突破，“真正把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課’?！盵1]陳寶生部長(zhǎng)關(guān)于淘汰“水課”、打造“金課”的要求提出后，各級(jí)教育行政主管部門(mén)以及各種類(lèi)型各種層次的高校紛紛響應(yīng)，一場(chǎng)消滅“水課”、建設(shè)“金課”的戰(zhàn)爭(zhēng)已經(jīng)打響。應(yīng)用型本科高校是我國(guó)高等教育的重要組成部分。這一類(lèi)型的高校如何消滅“水課”、建設(shè)“金課”？我以為，要努力體現(xiàn)教育性、實(shí)用性、豐富性、前沿性、思辯性、研究性和藝術(shù)性，其中，最能夠使課程變得有難度、有深度和有挑戰(zhàn)度的是“研究性”。因此，對(duì)應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的研究性進(jìn)行討論有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、何為應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的研究性

（一）本科高校課堂教學(xué)研究性的內(nèi)涵

在這里首先需要說(shuō)明的是，為什么不使用課堂教學(xué)的“學(xué)術(shù)性”和“探究性”概念而用“研究性”一詞？并不是標(biāo)新立異，而是因?yàn)槲疫@里所要專(zhuān)門(mén)討論的課堂教學(xué)的研究性，既不是指課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性，也不僅僅是指課堂教學(xué)的探究性，而是指教師將自己在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行科學(xué)研究所取得的成果及其經(jīng)驗(yàn)帶入課堂，以及帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)“探險(xiǎn)”的情況。教師將自己在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行科學(xué)研究所取得的成果及其經(jīng)驗(yàn)帶入課堂，即科學(xué)研究在課堂的延伸，也就是我們通常所說(shuō)的科學(xué)研究對(duì)教學(xué)的反哺，并且我以為大學(xué)課堂的研究性還要更加強(qiáng)調(diào)這種科學(xué)研究反哺教學(xué)所體現(xiàn)的研究性。大學(xué)教師不僅自己要做科學(xué)研究并將科學(xué)研究的成果帶入課堂，還應(yīng)該帶領(lǐng)學(xué)生一起進(jìn)行科學(xué)研究，一起開(kāi)展對(duì)知識(shí)的探險(xiǎn)活動(dòng)。這樣的大學(xué)教師才可能成為優(yōu)秀的大學(xué)教師，這樣的大學(xué)教育也才是真正的大學(xué)教育。顯然，這里所談的本科高校課堂教學(xué)的研究性，與美國(guó)教育家歐內(nèi)斯特·博耶所提出的教學(xué)的學(xué)術(shù)性不一樣。博耶的教學(xué)的學(xué)術(shù)性是指發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)研究、綜合的學(xué)術(shù)研究和應(yīng)用的學(xué)術(shù)研究之外的關(guān)于教學(xué)研究的學(xué)術(shù)，即以課堂教學(xué)為研究對(duì)象的學(xué)術(shù)。如果是從事師范教育的教師，其教學(xué)的學(xué)術(shù)研究成果同其它科學(xué)研究成果一樣，應(yīng)該將其帶入課堂教學(xué)之中，而非師范教育教師對(duì)教學(xué)的研究，其成果本身只對(duì)自己和同行有用，對(duì)學(xué)生意義不大，沒(méi)有帶入課堂的必要。不過(guò)，師范教育和非師范教育教師在教學(xué)研究過(guò)程中獲得的科研體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)都可以與學(xué)生分享，因?yàn)榻虒W(xué)研究與其它專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的研究都是科學(xué)研究，既然都是科學(xué)研究，在科研方法上也就有相通之處，有可供借鑒的地方。

1．將自己在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行科學(xué)研究所取得的成果及其經(jīng)驗(yàn)帶入課堂

18世紀(jì)末至19世紀(jì)初，科學(xué)研究活動(dòng)已開(kāi)始在大學(xué)中存在，只是那時(shí)的大學(xué)教師是憑著自己的興趣愛(ài)好進(jìn)行科學(xué)研究，是純個(gè)人的行為，還處于自發(fā)狀態(tài)。學(xué)校占據(jù)主要地位的是教學(xué)，科學(xué)研究遮蔽于教學(xué)之中，即相對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)還屬于隱性活動(dòng)。但是從事科學(xué)研究的大學(xué)教師必然會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地把其在科學(xué)研究中獲得的成果及其體驗(yàn)全部或部分地帶入課堂。比如有學(xué)者就認(rèn)為：“他們的教學(xué)在很大程度上與他們私下所從事的研究有直接關(guān)聯(lián)……研究是為教學(xué)作準(zhǔn)備的”[2]。

科學(xué)研究作為大學(xué)的基本職能被正式確定下來(lái)是威廉·洪堡時(shí)期。但是大學(xué)對(duì)科學(xué)研究的重視并非肇始于洪堡大學(xué)。早在18世紀(jì)中葉的德國(guó)哈勒大學(xué)就是“根據(jù)自由哲學(xué)并以自由研究和教育相結(jié)合的原則建立起來(lái)的第一所大學(xué)。”[3]因而被稱(chēng)為“歐洲大陸把大學(xué)辦成高等教育嚴(yán)格的研究和專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的先例。”[4]462曾兩度執(zhí)教于哈勒大學(xué)的哲學(xué)家沃爾夫所開(kāi)設(shè)的哲學(xué)研討班（Seminar）就因?yàn)楹芎玫亍皩?shí)現(xiàn)了教學(xué)與研究的有機(jī)統(tǒng)一而成為當(dāng)時(shí)德國(guó)大學(xué)教學(xué)的榜樣?！盵2]不過(guò)，科學(xué)研究在大學(xué)中合法地位的取得，還是因洪堡的極力推動(dòng)才逐步得以實(shí)現(xiàn)的。但是洪堡將科學(xué)研究引入大學(xué)，其出發(fā)點(diǎn)并不是為科學(xué)研究而科學(xué)研究，因?yàn)樵谒男睦锸冀K認(rèn)為：學(xué)校首先要關(guān)心的仍是教育本身，是作為知識(shí)的知識(shí)，是學(xué)生心靈的培養(yǎng)，其次，要關(guān)心的才是科學(xué)。[6]正因?yàn)槿绱耍J(rèn)同教學(xué)和科學(xué)研究統(tǒng)一的原則，主張教學(xué)和科學(xué)研究水乳交融并形成一種連續(xù)發(fā)展的統(tǒng)一體。怎么交融，尤其是科學(xué)研究如何反哺教學(xué)？德國(guó)哲學(xué)家、教育家雅斯貝爾斯說(shuō)得很到位，他認(rèn)為：特別“重要的是，教學(xué)要以研究成果為內(nèi)容”[6]152，并進(jìn)而認(rèn)為“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師”[6]152，因?yàn)橹挥杏H自從事科學(xué)研究的教師才能帶領(lǐng)學(xué)生接觸真正的求知的過(guò)程和科學(xué)的精神，只有這樣的教師才是活學(xué)問(wèn)本身，跟這樣的教師交往，才能使科學(xué)的本來(lái)面目得以呈現(xiàn)。為此，他還說(shuō)過(guò)一句非常有名的話：“只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書(shū)匠只能傳授僵硬的東西”[6]152。

就本科高校的教師而言，本來(lái)科學(xué)研究的成果就不多。這些少量的成果還不用于教學(xué)，本科高校課堂教學(xué)的研究性如何體現(xiàn)？一個(gè)教師進(jìn)行科學(xué)研究不把其取得的成果帶入課堂教學(xué)，和一般科研院所的研究員有什么區(qū)別？教師進(jìn)行科學(xué)研究的目的除了滿足社會(huì)需要、解決實(shí)際問(wèn)題外，就是要服務(wù)課堂教學(xué)，甚至服務(wù)課堂教學(xué)的目的還是第一位的，因?yàn)楸究聘咝５慕處熓紫仁墙處煻皇茄芯繂T。因此，本科高校應(yīng)倡導(dǎo)并要求其教師將其從事科學(xué)研究所取得的成果及其經(jīng)驗(yàn)列為課堂教學(xué)的內(nèi)容。每一個(gè)教師的情況不一樣，可以有不同的側(cè)重點(diǎn)，但是，將自己從事科學(xué)研究所取得的成果及其經(jīng)驗(yàn)列為課堂教學(xué)的內(nèi)容，應(yīng)該成為本科高校體現(xiàn)課堂教學(xué)研究性的主要方式或渠道。如果將科學(xué)研究成果直接引入原課程有一定的難度，還可以根據(jù)其研究成果開(kāi)設(shè)新課程。就一般情況而言，“在一個(gè)領(lǐng)域，如果有10篇左右的高水平論文發(fā)表，便可以創(chuàng)建一門(mén)新的課程”[7]。

其實(shí)，大學(xué)課堂教學(xué)也是教師發(fā)表科學(xué)研究成果的重要陣地。固然通過(guò)在報(bào)刊雜志發(fā)表或在出版社出版的署有作者姓名的論文和著作是科學(xué)研究成果發(fā)表或發(fā)布的重要形式，但是作為大學(xué)不能排除教師通過(guò)課堂（講座）教學(xué)等形式發(fā)表科學(xué)研究成果，并且就某些思想極為豐富的教師來(lái)說(shuō)，課堂（講座）教學(xué)還是其發(fā)表研究成果的最重要的形式，“他們創(chuàng)造性的思想須要通過(guò)講演或個(gè)別討論的形式，在與學(xué)生的直接交流中得到闡發(fā)”[8]121。我國(guó)的孔子，以及古希臘的蘇格拉底等都沒(méi)有撰寫(xiě)著作，他們的思想都是通過(guò)討論等教學(xué)的方式得以傳播的。就是在各種信息媒體極為發(fā)達(dá)的今天，科學(xué)研究成果的傳播也離不開(kāi)報(bào)告、講座等形式。通過(guò)閱讀獲得的知識(shí)和信息確實(shí)很多，但是通過(guò)親自聆聽(tīng)報(bào)告、講座和課堂教學(xué)等留下的記憶往往更深刻更持久。也許這正是各種學(xué)術(shù)報(bào)告會(huì)、研討會(huì)等得以存在和繁榮的原因之所在。

2．帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的“探險(xiǎn)”

英國(guó)數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家、教育家懷特海對(duì)于教育有過(guò)十分精彩的論述：“教育是訓(xùn)練對(duì)于生活的探險(xiǎn)；研究則是智力的探險(xiǎn)。大學(xué)應(yīng)該成為青年和老年人共同參與的探險(xiǎn)活動(dòng)的家園?！盵8]119既然大學(xué)應(yīng)該是探險(xiǎn)活動(dòng)的家園，那么，課堂教學(xué)也應(yīng)該包括在其中，就是說(shuō)，大學(xué)課堂教學(xué)也是教師和學(xué)生進(jìn)行知識(shí)探險(xiǎn)活動(dòng)的地方。在懷特海看來(lái)，成功的教育所傳授的知識(shí)必須具有某種創(chuàng)新的成分，即所傳授的知識(shí)本身是新知識(shí)或者是某種創(chuàng)新知識(shí)成果的運(yùn)用。大學(xué)決不能傳授陳舊的知識(shí)，陳舊的知識(shí)像腐爛的魚(yú)一樣。而創(chuàng)新離不開(kāi)想象。所以，懷特海認(rèn)為：“大學(xué)存在的理由是，它使青年和老年人融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索，從而在知識(shí)和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[8]112應(yīng)用型本科高校也是大學(xué)，其存在的理由也應(yīng)該是，教師與學(xué)生融為一體，對(duì)學(xué)術(shù)進(jìn)行充滿想象力的探索。探索本身就是探險(xiǎn)。在這種知識(shí)探險(xiǎn)活動(dòng)中，教師與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)新知識(shí)。

利用課堂教學(xué)所進(jìn)行的知識(shí)探險(xiǎn)活動(dòng)，類(lèi)似于我們平時(shí)所說(shuō)的探究式課堂教學(xué)，但又不等同于探究式課堂教學(xué)。探究式課堂教學(xué)始于美國(guó)教育學(xué)家布魯納針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中的“倉(cāng)庫(kù)理論”提出的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式。布魯納認(rèn)為：學(xué)習(xí)就是發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生發(fā)現(xiàn)的過(guò)程。后來(lái)，美國(guó)探究教學(xué)專(zhuān)家薩奇曼在布魯納“發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式”的基礎(chǔ)上提出了探究訓(xùn)練教學(xué)模式。這個(gè)探究式訓(xùn)練模式的精髓體現(xiàn)在薩奇曼的一句話上——“學(xué)生本能地對(duì)一切新奇的事物感興趣并想方設(shè)法弄清這些新奇的事物背后究竟發(fā)生了什么?！盵9]由此可見(jiàn)，無(wú)論是布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，還是薩奇曼的探究訓(xùn)練教學(xué)模式，都是針對(duì)學(xué)生的未知而言的。學(xué)生未知的，教師不一定都已知，但學(xué)生未知中的大部分知識(shí)教師是已知的。因而在學(xué)生探索未知的過(guò)程中教師是能夠把控的。因此，學(xué)生探索未知的過(guò)程不存在大的風(fēng)險(xiǎn)，也就是說(shuō)探究式教學(xué)模式還算不上真正的知識(shí)探險(xiǎn)活動(dòng)。懷特海的知識(shí)探險(xiǎn)活動(dòng)針對(duì)的不僅僅是學(xué)生的未知，也針對(duì)教師的未知，其所要探索的是人類(lèi)新的知識(shí)，即創(chuàng)新。

（二）應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)研究性的特點(diǎn)

雖然應(yīng)用型本科高校與研究型高校、職業(yè)技能型專(zhuān)科院校同屬于高等教育，有高等教育應(yīng)該遵循的共同的規(guī)律，但是畢竟在類(lèi)型和層次方面又有一定的差異，這種差異決定了各自存在必須遵循的特殊的教育規(guī)律。應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的研究性同樣如此，也應(yīng)該有自己的特殊規(guī)律，即特點(diǎn)。

1．應(yīng)用型本科高校與研究型高校課堂教學(xué)研究性的區(qū)別

研究型高校的教師以基礎(chǔ)研究為主，輔之以應(yīng)用研究。這些高校參與研究的教師比例一般較高，幾乎沒(méi)有不參與科學(xué)研究的，不參與科學(xué)研究的教師在研究型高校很難找到生存的空間，并且教師研究能力一般都比較強(qiáng)、水平都比較高。因而其能夠帶入課堂教學(xué)的科學(xué)研究成果數(shù)量比較多，可供選擇的余地大，科學(xué)研究成果水平也相對(duì)較高，其中基礎(chǔ)研究成果所占比例大。這就使研究型高校課堂教學(xué)的研究性更容易凸顯，具體表現(xiàn)在：一是研究型高校能夠?qū)⒖茖W(xué)研究成果帶入課堂教學(xué)的教師相對(duì)較多，其教師個(gè)體平均能夠帶入課堂教學(xué)的研究成果數(shù)量相對(duì)較大、質(zhì)量相對(duì)較高；二是研究型高校教師課堂教學(xué)中基礎(chǔ)研究氛圍較濃。

應(yīng)用型本科高校由于以應(yīng)用研究為主，輔之以基礎(chǔ)研究，且參與研究的教師比例相對(duì)較低，研究能力相對(duì)較弱、質(zhì)量相對(duì)較低，因而能夠?qū)⒖茖W(xué)研究成果帶入課堂教學(xué)的教師相對(duì)較少，其教師個(gè)體平均能夠帶入課堂教學(xué)的研究成果數(shù)量相對(duì)較小、質(zhì)量相對(duì)較低，只不過(guò)，其課堂教學(xué)中應(yīng)用研究的氛圍相對(duì)較濃。應(yīng)用型本科高校目前的科學(xué)研究現(xiàn)狀確實(shí)不能令人樂(lè)觀，可以說(shuō)相當(dāng)一部分應(yīng)用型本科高校的科學(xué)研究才剛剛起步，但是對(duì)科學(xué)研究大都比較重視，不談學(xué)科和科學(xué)研究的不多，科學(xué)研究的總體水平在逐年提升，有的還提升得比較快，教師參與科學(xué)研究的面也在迅速擴(kuò)大。銅仁學(xué)院在2015年發(fā)表論文或出版著作或申報(bào)科學(xué)研究課題的教師只占專(zhuān)任教師的42%，2016年為56%，2017年已經(jīng)達(dá)到68%。老牌的辦學(xué)實(shí)力比較強(qiáng)的應(yīng)用型高校教師參與科學(xué)研究的比例還更高，比如上海第二工業(yè)大學(xué)專(zhuān)任教師參與科學(xué)研究的比例已經(jīng)達(dá)到了100%。盡管上海第二工業(yè)大學(xué)參與科學(xué)研究的教師的比例比較高，也只是專(zhuān)任教師的100%，而不是所有教師的100%。因?yàn)閷W(xué)校除專(zhuān)任教師外還有部分“雙肩挑”的兼任教師，以及來(lái)自企業(yè)、行業(yè)等的校外兼職教師。研究型高校由于辦學(xué)水平高、社會(huì)影響大，就是兼職教師也都是從事科學(xué)研究并且水平較高的專(zhuān)家學(xué)者，而應(yīng)用型本科高校由于自身辦學(xué)水平和社會(huì)影響力的限制，還很難對(duì)兼職教師提科學(xué)研究的要求。

2．應(yīng)用型本科高校與職業(yè)技能型專(zhuān)科院校課堂教學(xué)研究性的區(qū)別

應(yīng)用型本科高校與職業(yè)技能型專(zhuān)科院校均屬于應(yīng)用型高校，從科學(xué)研究的角度看，兩者所從事的主要都應(yīng)該是應(yīng)用研究，基礎(chǔ)研究只是其輔助性的科學(xué)研究工作，其主要區(qū)別在于兩者所從事的應(yīng)用研究的生態(tài)位不同：應(yīng)用型本科高校側(cè)重于應(yīng)用研究的中上端，職業(yè)技能型專(zhuān)科院校側(cè)重于應(yīng)用研究的中下端。應(yīng)用研究中的“高”“精”“尖”問(wèn)題的解決，主要是研究型高校教師的責(zé)任和使命。比如西湖大學(xué)作為一所私立研究型大學(xué)，其科學(xué)研究的定位就是“力求在基礎(chǔ)研究和前沿技術(shù)創(chuàng)新方面有所突破?！盵10]其中的“前沿技術(shù)創(chuàng)新方面有所突破”就屬于應(yīng)用研究中的“高”“精”“尖”問(wèn)題。當(dāng)然，也不排除應(yīng)用型本科高校中的個(gè)別教師有能力和水平能夠研究這些問(wèn)題，但畢竟只是個(gè)別或少數(shù)教師能夠做到而非應(yīng)用型本科高校教師的主流，也不排除應(yīng)用型本科高校中的個(gè)別教師有能力和水平能夠在基礎(chǔ)研究方面有重大突破，但是更多的教師能夠關(guān)注和研究的只是與應(yīng)用研究相關(guān)的亟待解決的基礎(chǔ)研究問(wèn)題，即將基礎(chǔ)研究定位在為應(yīng)用研究服務(wù)上應(yīng)該成為應(yīng)用型本科高校教師從事基礎(chǔ)研究的價(jià)值導(dǎo)向。

教育部《關(guān)于“十三五”時(shí)期高等學(xué)校設(shè)置工作的意見(jiàn)》對(duì)應(yīng)用型本科高校的科學(xué)研究有明確表述：“開(kāi)展社會(huì)發(fā)展與科技應(yīng)用等方面的研究?！盵11]要開(kāi)展這方面的研究，需要關(guān)注學(xué)科專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域涉及應(yīng)用方面的前沿和熱點(diǎn)問(wèn)題，積極爭(zhēng)取應(yīng)用方面的縱向科學(xué)研究課題，比如國(guó)家和省部級(jí)社會(huì)科學(xué)基金、自然科學(xué)基金等有關(guān)應(yīng)用方面的項(xiàng)目，更需要深入社會(huì)或行業(yè)企業(yè)，積極爭(zhēng)取能夠解決社會(huì)或行業(yè)企業(yè)急需的有關(guān)社會(huì)難題和技術(shù)難題的橫向科學(xué)研究項(xiàng)目。將這些應(yīng)用研究的成果帶入課堂，必然有利于應(yīng)用型本科高校開(kāi)展社會(huì)發(fā)展與科技應(yīng)用等方面研究特色的形成。

教育部對(duì)職業(yè)技能型專(zhuān)科院?？茖W(xué)研究的表述則是：“開(kāi)展或參與技術(shù)服務(wù)及技能應(yīng)用型改革與創(chuàng)新?！盵11]這是對(duì)職業(yè)技能型專(zhuān)科院校科學(xué)研究的定位，包括兩層含義：一是技術(shù)服務(wù)；二是技能革新。也就是說(shuō)職業(yè)技能型專(zhuān)科院校的應(yīng)用研究，偏重于應(yīng)用實(shí)踐研究，即如果應(yīng)用型本科高校重在科技研發(fā)，那么，職業(yè)技能型專(zhuān)科院校就重在科技成果的推廣，以及將新知識(shí)、新理論用于特定目標(biāo)的研究等。職業(yè)技能型專(zhuān)科院校應(yīng)用研究的選題主要來(lái)自于社會(huì)或行業(yè)企業(yè)的需求，即以橫向課題為主，其目的在于解決生產(chǎn)中存在的管理和技術(shù)難題，并通過(guò)對(duì)研究成果的推廣，使之轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力。將這些科技成果帶入課堂，必然形成職業(yè)技能型專(zhuān)科院校開(kāi)展或參與技術(shù)服務(wù)及技能應(yīng)用型改革與創(chuàng)新方面的特色。

二、應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)為什么要體現(xiàn)研究性

（一）課堂教學(xué)的研究性是大學(xué)傳授和探究高深學(xué)問(wèn)屬性的具體體現(xiàn)

大學(xué)與中小學(xué)相比一個(gè)最重要的特征就是大學(xué)是傳授和探究高深學(xué)問(wèn)的地方。早在公元前4世紀(jì)對(duì)“高深學(xué)問(wèn)”的探討已進(jìn)入學(xué)術(shù)殿堂，比如柏拉圖在阿卡德米學(xué)園探討幾何、天文和聲學(xué)等方面普遍而深刻的知識(shí)就是典型的代表。如果說(shuō)意大利博洛尼亞大學(xué)、法國(guó)巴黎大學(xué)等歐洲早期大學(xué)只是傳授高深學(xué)問(wèn)的話，那么，洪堡提出科學(xué)研究與教學(xué)并重的理念后，大學(xué)就進(jìn)入了既傳授高深學(xué)問(wèn)又探究高深學(xué)問(wèn)的新時(shí)代。因此，完全可以說(shuō)，大學(xué)的高深知識(shí)性“是大學(xué)與生俱來(lái)的天然屬性，是大學(xué)的本質(zhì)屬性之一。”[12]美國(guó)高等教育理論家布魯貝克的《高等教育哲學(xué)》一書(shū)就是以“高深知識(shí)”為邏輯起點(diǎn)對(duì)高等教育認(rèn)識(shí)論和政治論的哲學(xué)觀進(jìn)行分析與討論的。他認(rèn)為：“任何社會(huì)都應(yīng)該有大學(xué)這樣的機(jī)構(gòu)，其目的是對(duì)社會(huì)的最令人困擾的問(wèn)題進(jìn)行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無(wú)法想象的問(wèn)題?！盵13]14我國(guó)教育家蔡元培在就任北京大學(xué)校長(zhǎng)的演講中明確提出：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問(wèn)者也。”[14]在他看來(lái)，大學(xué)就是做學(xué)問(wèn)做研究的機(jī)構(gòu)，不做學(xué)問(wèn)不做研究就算不上大學(xué)。教師做學(xué)問(wèn)做研究的成果，除了直接用于服務(wù)國(guó)家和社會(huì)，解決經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展中的問(wèn)題和難題，就是用于課堂教學(xué)。可見(jiàn)，教師將自己的科學(xué)研究成果及其經(jīng)驗(yàn)帶入課堂，以及帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)“探險(xiǎn)”而增強(qiáng)的課堂教學(xué)的研究性，正是大學(xué)傳授和探究高深學(xué)問(wèn)屬性的具體體現(xiàn)。

（二）課堂教學(xué)的研究性是高水平應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的基本要求

我國(guó)已經(jīng)進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展的時(shí)代。高質(zhì)量時(shí)代對(duì)應(yīng)用型本科高校的要求就是要培養(yǎng)高水平的應(yīng)用型本科人才。什么樣的應(yīng)用型人才才是高水平應(yīng)用型本科人才？可以有多種解讀：比如思想境界高、文化素養(yǎng)高、動(dòng)手能力強(qiáng)等等，都可以成為高水平應(yīng)用型本科人才中的一種類(lèi)型，但是這些高水平應(yīng)用型本科人才類(lèi)型的基礎(chǔ)和前提是，要具有一定的從事科學(xué)研究的素養(yǎng)。對(duì)本科學(xué)生進(jìn)行科學(xué)研究能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為許多研究型高校的傳統(tǒng)。1998年美國(guó)博耶研究型大學(xué)本科生教育委員會(huì)在其《重建本科教育：美國(guó)研究型大學(xué)發(fā)展藍(lán)圖》的報(bào)告中就已經(jīng)提出：本科教育要努力促進(jìn)“教學(xué)與研究相結(jié)合，學(xué)生的學(xué)習(xí)基于研究?！盵15]著名華人數(shù)學(xué)家丘成桐在接受記者采訪時(shí)說(shuō)：有的大學(xué)“不高興聽(tīng)我講‘哈佛大學(xué)培養(yǎng)出來(lái)的本科生的文章登在第一流的雜志上，比他們有些院士的文章水平還高’，他們覺(jué)得我偏激，可這是事實(shí)。”[16]這是不是事實(shí)，沒(méi)有考證，但是美國(guó)研究型本科高校普遍重視學(xué)生科學(xué)研究能力的培養(yǎng)，是事實(shí)，很值得我們借鑒和學(xué)習(xí)?？赡苡械娜藭?huì)說(shuō)：研究型本科高校需要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)研究能力，應(yīng)用型本科高校不一定需要。其實(shí)，這是不對(duì)的。不管是研究型本科學(xué)生，還是應(yīng)用型本科學(xué)生，都需要具有一定的科學(xué)研究能力?！吨腥A人民共和國(guó)高等教育法》在本科教育學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中已有明確要求，即應(yīng)該“具有從事本專(zhuān)業(yè)實(shí)際工作和研究工作的初步能力?！盵17]學(xué)生所應(yīng)該具有的“研究工作的初步能力”從哪兒來(lái)？大學(xué)培養(yǎng)人才的主要渠道是課堂教學(xué)。自然這些能力應(yīng)該主要從課堂教學(xué)中來(lái)。有學(xué)者曾經(jīng)很形象地說(shuō)道：“如果我們把大學(xué)視為‘超市’，學(xué)生視為‘顧客’；那么，專(zhuān)業(yè)只是商品分類(lèi)的柜臺(tái)，課程才是琳瑯滿目的‘商品’?！盵18]即作為“顧客”的學(xué)生要想購(gòu)買(mǎi)到具有研究性的“商品”，就必須通過(guò)課堂的學(xué)習(xí)。因?yàn)椤皩W(xué)生從大學(xué)里受益的最直接、最核心、最顯效的是課程?！盵19]課程沒(méi)有研究性，學(xué)生研究性素養(yǎng)的培養(yǎng)就成了無(wú)源之水無(wú)本之木。還有學(xué)者甚至認(rèn)為“高質(zhì)量的人才培養(yǎng)不可能就教學(xué)而教學(xué)，”[20]而必須堅(jiān)持教學(xué)與科研和社會(huì)服務(wù)相結(jié)合，堅(jiān)持以科學(xué)研究為基礎(chǔ)和前提。因此，課堂教學(xué)的研究性是高水平應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的基本要求。

（三）課堂教學(xué)的研究性是“金課”建設(shè)的重要途徑和方法

在陳寶生部長(zhǎng)提出有難度、有深度和有挑戰(zhàn)度的“金課”的要求后，教育部在《關(guān)于狠抓新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議精神落實(shí)的通知》（高教函[2018]8號(hào)）中提出：“各高校要全面梳理各門(mén)課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量?！盵21]把建設(shè)“有難度”“有深度”和“有挑戰(zhàn)度”的“金課”正式寫(xiě)入教育部的文件，說(shuō)明不僅僅是陳寶生部長(zhǎng)個(gè)人的要求，而是整個(gè)教育部集體的心聲。那么，要凸顯“金課”的“有難度”“有深度”和“有挑戰(zhàn)度”的內(nèi)在要求，有哪些具體的途徑和方法？各種類(lèi)型高校的情況不一樣，其所應(yīng)該采取的途徑和方法會(huì)不一樣，就是同一類(lèi)型中的高校由于其特殊性，也會(huì)有不同的選擇，但是要提升課程的難度、深度和挑戰(zhàn)度，增強(qiáng)課堂教學(xué)的研究性是繞不開(kāi)的重要途徑和方法，即是所有高校打造有難度、有深度和有挑戰(zhàn)度的“金課”的共性問(wèn)題，只不過(guò)，不同類(lèi)型的高校和同一類(lèi)型中不同的高校各有側(cè)重罷了。否則有難度、有深度和有挑戰(zhàn)度的“金課”要求，以及教育部高教司司長(zhǎng)吳巖在對(duì)“金課”的進(jìn)一步解讀中所提出的“高階性”和“創(chuàng)新性”[19]都會(huì)落空。因?yàn)闊o(wú)論是“高階性”的內(nèi)在要求——畢業(yè)生應(yīng)該具有解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維，還是“創(chuàng)新性”的內(nèi)在要求——課程內(nèi)容的前沿性、時(shí)代性，教學(xué)形式的先進(jìn)性、互動(dòng)性，學(xué)習(xí)結(jié)果的探究性、個(gè)性化等，都與課堂教學(xué)的研究性密不可分。

三、應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)如何體現(xiàn)研究性

（一）應(yīng)進(jìn)行以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究

大學(xué)課堂教學(xué)要體現(xiàn)研究性，作為大學(xué)課堂教學(xué)的主講人不進(jìn)行科學(xué)研究，沒(méi)有自己的科學(xué)研究成果，拿什么帶入課堂？不進(jìn)行科學(xué)研究也就沒(méi)有從事科學(xué)研究的感受和體驗(yàn)，怎么帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的“探險(xiǎn)”？所以，我以為還不僅僅是專(zhuān)任教師必須進(jìn)行科學(xué)研究的問(wèn)題，兼任教師和兼職教師也都必須進(jìn)行科學(xué)研究，即是說(shuō)所有大學(xué)教師都必須進(jìn)行科學(xué)研究。這個(gè)要求對(duì)研究型高校來(lái)說(shuō)，問(wèn)題不大，但是應(yīng)用型本科高校尤其是新建應(yīng)用型本科高校還有比較大的差距，對(duì)那些不談學(xué)科不提科學(xué)研究的新建應(yīng)用型本科高校難度更大。但不管有多大困難，也不管是何種類(lèi)型的本科高校，都屬于大學(xué)的范疇，既然屬于大學(xué)的范疇，就要履行科學(xué)研究的職能。其實(shí)，只有科學(xué)研究的職能履行好了，科學(xué)研究的水平提升了，學(xué)校的教學(xué)水平才能真正得以提升。錢(qián)偉長(zhǎng)曾經(jīng)說(shuō)過(guò)一句很精辟的話：“教學(xué)沒(méi)有科研做底蘊(yùn)，就是一種沒(méi)有觀點(diǎn)的教育，沒(méi)有靈魂的教育?！盵22]這就告訴我們，教學(xué)的內(nèi)容來(lái)自于科學(xué)研究，沒(méi)有科學(xué)研究的創(chuàng)新，就沒(méi)有教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新，科學(xué)研究是“源”，教學(xué)是“流”，科學(xué)研究與教學(xué)的關(guān)系就是“源”與“流”的關(guān)系。因此，任何一所高校，就是最普通的定位在教學(xué)型的地方性高校，要提升自己的教學(xué)水平，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，“在高校的競(jìng)爭(zhēng)市場(chǎng)中取得優(yōu)勢(shì)，也必須集中優(yōu)勢(shì)資源搞好科研建設(shè)，把各專(zhuān)業(yè)學(xué)科的科研實(shí)力提升上去，然后再把這種優(yōu)勢(shì)反哺到教學(xué)上?！盵23]緊握拳頭，是直接打出去有力，還是收回來(lái)然后再打出去有力？顯然，拳頭是收回來(lái)然后再打出去有力。所以，提升教學(xué)質(zhì)量，不把眼光盯著教學(xué)，而是采取優(yōu)先發(fā)展科學(xué)研究然后再反哺教學(xué)的做法，是有道理的。大學(xué)科學(xué)研究職能的履行，科學(xué)研究反哺教學(xué)，都需要落實(shí)到每一個(gè)教師的頭上，即每一個(gè)大學(xué)教師都需要努力通過(guò)科學(xué)研究積累教學(xué)資源，用于豐富課堂教學(xué)內(nèi)容，提升課堂教學(xué)的研究性。做科學(xué)研究的教師與不做科學(xué)研究的教師所擁有的教學(xué)資源不一樣，做科學(xué)研究的教師因科學(xué)研究等業(yè)務(wù)會(huì)比不做科學(xué)研究的教師與外界有更多的聯(lián)系，比如“要做課題就需要與企業(yè)多聯(lián)系，做研究也會(huì)更多地關(guān)注和聯(lián)系校外其他知名專(zhuān)家。這些都是重要的資源和機(jī)會(huì)，只要加以利用，都可以被轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源?！盵23]因此，只有每一個(gè)大學(xué)教師都進(jìn)行科學(xué)研究，才有可能增強(qiáng)課堂教學(xué)的研究性，應(yīng)用型本科高校同樣如此。而現(xiàn)實(shí)中則有人認(rèn)為，不做科學(xué)研究照樣可以把課上好。那要看用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量。如果只用把教材里的知識(shí)傳授給學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，我相信不做科學(xué)研究也能夠做得到，并且能夠做得好，但如果要用課堂教學(xué)的研究性標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)，不做科學(xué)研究要想把課上好，那是天方夜譚！因?yàn)椴蛔隹茖W(xué)研究要想上出具有研究性的課程，就像巧婦難為無(wú)米之炊一樣，家里沒(méi)有米再聰明的人也煮不出米飯來(lái)。因而是大學(xué)教師就應(yīng)該有能力開(kāi)設(shè)具有研究性的課程，要開(kāi)設(shè)研究性的課程，就需要進(jìn)行科學(xué)研究，舍此別無(wú)他途！所以，世界著名大學(xué)在聘請(qǐng)終身教授時(shí)基本上都是把學(xué)術(shù)水平和科學(xué)研究的能力放在第一位的，比如哈佛大學(xué)聘請(qǐng)終身教授的標(biāo)準(zhǔn)首先看其學(xué)術(shù)成就和學(xué)術(shù)影響力是否達(dá)到他們的要求，耶魯大學(xué)、斯坦福大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是看其科學(xué)研究的水平是否達(dá)到世界領(lǐng)先水平，其影響力在世界范圍內(nèi)能否稱(chēng)得上杰出領(lǐng)軍人物。也就是說(shuō)，在這些大學(xué)選聘終身教授時(shí)只有首先在科學(xué)研究方面滿足其要求后，才考慮第二個(gè)標(biāo)準(zhǔn)——高質(zhì)量的教學(xué)水平，并且“高質(zhì)量的教學(xué)不能代替杰出的學(xué)術(shù)成就這一標(biāo)準(zhǔn)。”[24]即是說(shuō)，在這些大學(xué)眼里，高質(zhì)量的科學(xué)研究成就能夠促進(jìn)教學(xué)，但是高質(zhì)量的教學(xué)不能證明其能夠產(chǎn)出高質(zhì)量的科學(xué)研究成果。

應(yīng)用型本科高校既要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，也要進(jìn)行以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究。這就需要廣大教師盡可能做應(yīng)用研究，才能使其所屬高校以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究職能得以彰顯，也才可能真正使其課堂教學(xué)具有應(yīng)用研究性的特征。所以，進(jìn)行以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究，是應(yīng)用型本科高校教師的責(zé)任和使命。

（二）堅(jiān)持教學(xué)與應(yīng)用研究的一體化發(fā)展

學(xué)科與專(zhuān)業(yè)就像一對(duì)孿生兄弟，同根同源并處于共同的生存環(huán)境之中，不管是研究型高校、應(yīng)用型本科高校，還是職業(yè)技能型專(zhuān)科院校，都應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)科專(zhuān)業(yè)一體化發(fā)展的原則。不過(guò)，不同類(lèi)型和不同層次的高校其學(xué)科專(zhuān)業(yè)一體化發(fā)展是有主次和重點(diǎn)與非重點(diǎn)的。在以碩士、博士研究生培養(yǎng)為主的研究型高校應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)科是龍頭、專(zhuān)業(yè)是支撐的原則，在以本科學(xué)生培養(yǎng)為主的應(yīng)用型高校應(yīng)該堅(jiān)持學(xué)科與專(zhuān)業(yè)并重的原則，而在以專(zhuān)科學(xué)生培養(yǎng)為主的職業(yè)技能型專(zhuān)科院校應(yīng)該堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)是重點(diǎn)、學(xué)科是支撐的原則。從目前的現(xiàn)狀看，學(xué)科與專(zhuān)業(yè)的關(guān)系，在研究型高校處理得比較好，應(yīng)用型本科高校還有一定的問(wèn)題，比如有的學(xué)校在應(yīng)用轉(zhuǎn)型的過(guò)程中有淡化學(xué)科的傾向，問(wèn)題比較大的是職業(yè)技能型專(zhuān)科院校，只談專(zhuān)業(yè)不談學(xué)科，學(xué)科基本處于缺位的狀態(tài)。學(xué)科缺位的專(zhuān)業(yè)建設(shè)能夠走多遠(yuǎn)走多高，那是可想而知的。

應(yīng)用型本科高校學(xué)科專(zhuān)業(yè)一體化發(fā)展原則的具體體現(xiàn)，就是要堅(jiān)持應(yīng)用學(xué)科與應(yīng)用專(zhuān)業(yè)一體化發(fā)展。因?yàn)閼?yīng)用型本科高校雖然也存在基礎(chǔ)學(xué)科，但基礎(chǔ)學(xué)科不是其主流學(xué)科也不可能成為其主流學(xué)科，應(yīng)用型本科高校的主流學(xué)科一定是應(yīng)用的。何為應(yīng)用學(xué)科？就是“關(guān)于具有特定的實(shí)際應(yīng)用目標(biāo)，將單純的理論研究轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用，以及利用基礎(chǔ)研究、應(yīng)用研究的成果進(jìn)行開(kāi)發(fā)研究的學(xué)科。”[25]只有這類(lèi)學(xué)科才能成為應(yīng)用型本科高校的主流學(xué)科。這是應(yīng)用型本科高校的應(yīng)用性質(zhì)決定的，不是愿不愿意、喜不喜歡的問(wèn)題。應(yīng)用型本科高校要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，其作為培養(yǎng)應(yīng)用型人才的專(zhuān)業(yè)，當(dāng)然也應(yīng)該是應(yīng)用的。所以，在應(yīng)用型本科高校堅(jiān)持應(yīng)用學(xué)科與應(yīng)用專(zhuān)業(yè)一體化發(fā)展的原則是符合實(shí)際和現(xiàn)實(shí)需求的。因此，在確定重點(diǎn)應(yīng)用學(xué)科與重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)建設(shè)時(shí)，既要盡可能遴選與重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)建設(shè)相對(duì)應(yīng)的應(yīng)用學(xué)科進(jìn)行建設(shè)，也要“盡可能遴選出與應(yīng)用學(xué)科相對(duì)應(yīng)的應(yīng)用專(zhuān)業(yè)進(jìn)行重點(diǎn)建設(shè)，集中投入?！盵25]這樣才能逐步實(shí)現(xiàn)應(yīng)用學(xué)科與應(yīng)用專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一體化。

要強(qiáng)化應(yīng)用型本科高校課堂教學(xué)的研究性，僅僅提應(yīng)用學(xué)科與應(yīng)用專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一體化還不夠，還要在此前提下，著力打造科學(xué)研究與教學(xué)的一體化?？茖W(xué)研究不完全等同于學(xué)科，但是學(xué)科70%左右的內(nèi)容屬于科學(xué)研究，也就是說(shuō)科學(xué)研究是學(xué)科的主體或主要內(nèi)容。教學(xué)也不完全等同于專(zhuān)業(yè)，但是課堂教學(xué)也是專(zhuān)業(yè)建設(shè)的主體或主要內(nèi)容。因此，說(shuō)科學(xué)研究與教學(xué)的一體化是學(xué)科與專(zhuān)業(yè)一體化的具體化，應(yīng)該是符合邏輯的。要想使科學(xué)研究與教學(xué)實(shí)現(xiàn)一體化發(fā)展，從理論上說(shuō)，應(yīng)該是兩個(gè)主體都盡可能朝對(duì)方靠攏，才能最終走在同一個(gè)軌道上，但就教師個(gè)體在對(duì)科學(xué)研究與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇時(shí)，其科學(xué)研究領(lǐng)域選擇的空間相對(duì)較大，教學(xué)內(nèi)容選擇的空間相對(duì)較小。因?yàn)楫?dāng)專(zhuān)業(yè)一旦確定，其課程內(nèi)容選擇要受專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱的限制。而其科學(xué)研究領(lǐng)域的選擇余地則比較大，只要在其所依托的學(xué)科范圍包括邊沿學(xué)科、交叉學(xué)科等，都是可以的。所以，要使教師所進(jìn)行的科學(xué)研究與開(kāi)設(shè)的課程盡可能一致，在專(zhuān)業(yè)及其課程已經(jīng)確定的前提下，教師的科學(xué)研究就要盡可能?chē)@其所從事的專(zhuān)業(yè)及其課堂教學(xué)來(lái)進(jìn)行，由于應(yīng)用型本科高校的科學(xué)研究是以應(yīng)用研究為主，其絕大部分教師需要圍繞所從事的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域進(jìn)行應(yīng)用研究，這樣其所取得的科學(xué)研究成果才比較容易引入課堂，其所獲得的科學(xué)研究的感受與經(jīng)驗(yàn)才能夠比較容易轉(zhuǎn)化為帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)“探險(xiǎn)”的能力。不過(guò)，盡管課程內(nèi)容的選擇要受專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程教學(xué)大綱的限制，但是應(yīng)用型本科高校課程內(nèi)容選擇的空間仍然很大，教師對(duì)課程內(nèi)容選擇的自主權(quán)仍然很大，因此，教師完全可能“把他的教學(xué)建立在別人的及他自己的相關(guān)研究的基礎(chǔ)之上”[26]7。

（三）建立相應(yīng)的教學(xué)和以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究評(píng)價(jià)制度

2018年5月2日，習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的講話中明確指出：“目前，我國(guó)大學(xué)硬件條件都有很大改善，有的學(xué)校的硬件同世界一流大學(xué)比沒(méi)有太大差別了，關(guān)鍵是要形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。”[27]我國(guó)高等教育與世界一流大學(xué)的差距確實(shí)也主要表現(xiàn)在人才培養(yǎng)體系方面，即人才培養(yǎng)體系的不完善不健全，是我國(guó)高等教育落后的根本之所在。要增強(qiáng)高校課堂教學(xué)的研究性，最重要最關(guān)鍵的問(wèn)題也是相關(guān)制度體系建設(shè)問(wèn)題，尤其是相應(yīng)的教學(xué)、科學(xué)研究評(píng)價(jià)體系亟待建立和健全。除個(gè)別老牌應(yīng)用型本科高校外，絕大多數(shù)新建應(yīng)用型本科高校，雖然已經(jīng)初步建立了一定的有關(guān)教學(xué)和科學(xué)研究的制度和機(jī)制，但是促進(jìn)科學(xué)研究與教學(xué)的融合包括科學(xué)研究反哺教學(xué)的制度和機(jī)制基本沒(méi)有形成，更沒(méi)有形成相互融通、相互支撐的體系。這就使人才培養(yǎng)中心地位不能落地，“學(xué)?？茖W(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和行政管理等工作還是各行其是、我行我素?！盵28]因此，在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，要盡快建立和完善有利于促進(jìn)課堂教學(xué)研究性的制度和機(jī)制。同時(shí)，在科學(xué)研究方面，要建立和完善以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究反哺教學(xué)的制度和機(jī)制。總之，要通過(guò)評(píng)價(jià)制度的制定，努力保持教學(xué)和以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)與均衡發(fā)展，促進(jìn)應(yīng)用型本科高校及其教師的教學(xué)和以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究健康、可持續(xù)發(fā)展。應(yīng)用型本科高校本身的以應(yīng)用研究為主的科學(xué)研究水平不高，成果不多，更應(yīng)該把有限的科學(xué)研究成果及其相關(guān)資源用于課堂教學(xué)，才能支撐課堂教學(xué)的研究性，否則，應(yīng)用型本科高校談?wù)n堂教學(xué)的研究性就是一句空話。

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[28] 侯長(zhǎng)林．高校應(yīng)始終堅(jiān)持人才培養(yǎng)的中心地位[J]．銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（5）：35-36．

Research Nature of Classroom Teaching in Application-oriented Universities

Hou Changlin

( Fanjing Education Institute, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

In order to create a "gold class" that can reflect the difficulty, depth and challenge of the course, application-oriented universities need to strengthen the research nature. The research nature of classroom teaching not only refers to the academic nature and inquiry nature of classroom teaching, but also indicates the situation that teachersbring the achievements and experiences of scientific research in professional fields into the classroom and lead students to "explore" knowledge. Different from the research nature of classroom teaching in research-oriented universities and vocational and technical colleges, the research nature of classroom teaching in application-oriented universities has its own unique connotation and requirements. The research nature of classroom teaching in application-oriented universities is not only a concrete manifestation of the attributes of advanced knowledge taught and explored by universities, but also the basic requirement for the cultivation of high-level application-oriented undergraduate talents and the important approach and method for the construction of "gold class". The countermeasures to strengthen the research nature of classroom teaching in application-oriented universities are as follows: carrying out scientific research focusing on application research; adhering to the integrated development of teaching and applied research; and establishing corresponding teaching and scientific research evaluation system based on applied research.

Application-oriented universities, classroom teaching, research nature, scientific research

2018-12-15

貴州省區(qū)域內(nèi)一流建設(shè)培育學(xué)科“教育學(xué)”（黔教科研發(fā)[2017]85號(hào)）。

侯長(zhǎng)林（1963-），貴州銅仁人，銅仁學(xué)院校長(zhǎng)，梵凈教育研究院院長(zhǎng)，博士，二級(jí)教授，研究方向：高等教育學(xué)。

G640

A

1673-9639 (2019) 01-0028-10

（責(zé)任編輯 陳昌蕓）（責(zé)任校對(duì) 王立平）（英文編輯 田興斌）