王立平，彭 霓

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教學(xué)學(xué)術(shù)：高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升新視角

王立平，彭 霓

（銅仁學(xué)院 教育學(xué)院，貴州 銅仁 554300）

我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入新時(shí)代，對(duì)優(yōu)秀人才的需求愈加迫切。高校作為人才培養(yǎng)的主陣地，有義務(wù)為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展輸出優(yōu)秀人才，這就為人才培養(yǎng)的微觀領(lǐng)域——課堂教學(xué)提出了時(shí)代性要求。為了更好地完成人才培養(yǎng)的要求，高校課堂教學(xué)需要不斷提升質(zhì)量，而“教學(xué)學(xué)術(shù)”范式為其提供了新的視角?；趯?duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的解讀，梳理了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念沿革、教學(xué)作為學(xué)術(shù)的根據(jù)和作為教與學(xué)的學(xué)術(shù)的實(shí)然存在；通過教師、學(xué)生與制度三個(gè)方面分析了高校課堂教學(xué)提升所涉及到的影響因素及其困境，并探討了教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的應(yīng)然性與必然性；從三個(gè)方面提出了教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的路徑：教師——基礎(chǔ)性路徑、學(xué)生——根本性路徑、制度——保障性路徑。

教學(xué)學(xué)術(shù)； 高校課堂教學(xué)； 質(zhì)量提升

高校課堂教學(xué)質(zhì)量關(guān)系著高等教育的發(fā)展，直接影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高與低。近年來，我國為了進(jìn)一步提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，陸續(xù)出臺(tái)了若干相關(guān)政策法規(guī)和通知文件。如教育部在2018年接連頒布實(shí)施了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》（教師[2018]2號(hào)）、《實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》（教師[2018]13號(hào)）、《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高[2018]2號(hào)）等三個(gè)文件，在2019年工作要點(diǎn)中重申了進(jìn)行教學(xué)改革，提升本科教學(xué)質(zhì)量的任務(wù)。在剛剛結(jié)束的兩會(huì)上，李克強(qiáng)總理在政府工作報(bào)告中更是明確提出，要“推進(jìn)一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)”“要切實(shí)把寶貴資源用好，努力辦好人民滿意的教育，托起明天的希望”。人才培養(yǎng)離不開課堂教學(xué)，只有抓好課堂教學(xué)這一關(guān)鍵性因素，才能讓人才培養(yǎng)質(zhì)量提升落到實(shí)處，而不只是一種空想。

為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人？這是高等教育的發(fā)展始終避不開的任務(wù)，而其實(shí)現(xiàn)最終還是要?dú)w根到課堂教學(xué)這一高等教育的基本單元上來。它是一個(gè)基礎(chǔ)，只有若干基本單元的順利高效完成，才會(huì)為高等教育的發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升提供前提。就如森林是由萬千樹木聚集而成，當(dāng)這些樹木一個(gè)個(gè)不復(fù)存在時(shí)，森林自然就會(huì)消失。為了提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，不負(fù)人民對(duì)高等教育的期望，需要重視課堂教學(xué)，不斷促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。為了提升課堂教學(xué)質(zhì)量，無論是理論研究還是應(yīng)用實(shí)踐，教育學(xué)界均做出了大量的工作，取得了較大的成效，但仍舊留有未盡的任務(wù)和問題。在新時(shí)代，為了培養(yǎng)具有批判性和創(chuàng)新性思維的社會(huì)主義優(yōu)秀人才，教育部部長陳寶生提出了建設(shè)“金課”，淘汰“水課”的時(shí)代新課題。為大學(xué)生提供“有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度”的課程成為課堂教學(xué)質(zhì)量提升的一條新路徑。如何才能讓這一新路徑得到有力推動(dòng)，取得切實(shí)效果？美國教育家、卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)前主席厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest.L.Boyer）提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”為其提供了一種新的視角和思路。

一、教學(xué)學(xué)術(shù)的解讀

近年來，我國“教學(xué)學(xué)術(shù)”研究方興未艾，仍有眾多學(xué)者和教師耕耘在“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一片沃土之上，不斷地豐富著它的理論內(nèi)涵和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，在此之前亦有較多學(xué)者專家對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”進(jìn)行了大量的研究：如宋燕、王玉衡對(duì)其概念和實(shí)踐的系統(tǒng)梳理，王建華、周光禮對(duì)其在教師發(fā)展中作用的研究，姚利民、呂林海在學(xué)校制度層面對(duì)其進(jìn)行的實(shí)證調(diào)查等，視角眾多，不一而足。[1]雖然“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念被提出至今已有近三十年的時(shí)間，也吸引了眾多專家學(xué)者對(duì)其進(jìn)行研究，但“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念至今仍未有一個(gè)明確的，被學(xué)界公認(rèn)的切實(shí)性定義。發(fā)展至今，教學(xué)學(xué)術(shù)仍處于不斷地被豐富的過程之中，其發(fā)展既有歷史的痕跡，也有明顯的時(shí)代烙印。因而，為更好地探究“教學(xué)學(xué)術(shù)”在高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升中所體現(xiàn)的作用，有必要對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的概念沿革脈絡(luò)、教學(xué)與學(xué)術(shù)的內(nèi)在關(guān)系及教學(xué)學(xué)術(shù)的實(shí)然存在進(jìn)行一定的梳理與探究。

（一）何為教學(xué)學(xué)術(shù)

何為學(xué)術(shù)？長期以來，人們總是認(rèn)為專業(yè)科研才能稱之為學(xué)術(shù)，能夠生產(chǎn)創(chuàng)造知識(shí)的研究才配稱之為學(xué)術(shù)研究。[2]隨著高校社會(huì)服務(wù)職能的確立，人們也開始將應(yīng)用研究列入到大學(xué)學(xué)術(shù)之中，但卻一直忽視著比科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)職能出現(xiàn)還要早的教學(xué)職能在大學(xué)學(xué)術(shù)中的位置和存在性。直到1990年，博耶才在《學(xué)術(shù)反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域》這一報(bào)告中將教學(xué)與學(xué)術(shù)關(guān)聯(lián)在一起，將之稱為“教學(xué)學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching）。博耶認(rèn)為，對(duì)教學(xué)與學(xué)術(shù)關(guān)系的傳統(tǒng)認(rèn)知已經(jīng)過時(shí)，應(yīng)將教學(xué)和學(xué)術(shù)放在一個(gè)更為宏大的環(huán)境中來討論，它們各自的內(nèi)涵與邊界應(yīng)被重新劃定?；诖?，博耶將學(xué)術(shù)分成了相互關(guān)聯(lián)而又彼此獨(dú)立的四個(gè)部分，即探究的學(xué)術(shù)（Scholarship of Discovery）、整合的學(xué)術(shù)（Scholarship of Integration）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（Scholarship of Application）和教學(xué)的學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）。[3]探究的學(xué)術(shù)偏重于傳統(tǒng)的專業(yè)性研究；整合的學(xué)術(shù)則力圖構(gòu)建學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，為專門知識(shí)的考量創(chuàng)建更宏大的背景；應(yīng)用的學(xué)術(shù)則是力圖搭建好理論與實(shí)踐之間的橋梁，服務(wù)于高深知識(shí)的順利應(yīng)用；教學(xué)的學(xué)術(shù)則是通過教學(xué)將研究獲得的高深知識(shí)傳授給學(xué)生，或是通過學(xué)術(shù)研究而使自身可以掌握更多新的知識(shí)，提高自身的專業(yè)發(fā)展。

其后，眾多學(xué)者對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一概念進(jìn)行了研究和豐富。如格拉塞克（Glassick）等人在《學(xué)術(shù)水平評(píng)價(jià)》（Scholarship Reassessed）中對(duì)“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念進(jìn)行了一定的延伸；克萊博（C.Kreber）和克蘭頓（P.Cranton）等人對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行了歸納，將教學(xué)學(xué)術(shù)與傳統(tǒng)研究、教學(xué)卓越（excellence in teaching）、教育理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了比較分析。[4]而最為著名的則屬李·舒爾曼（Lee Shulman），這位卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)主席的繼任者是博耶“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念的忠實(shí)擁躉。他在《教學(xué)作為共同的財(cái)富》一書中對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)做了較為系統(tǒng)的梳理，并將教學(xué)學(xué)術(shù)拓展為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”（scholarship of teaching and learing）。他認(rèn)為，大學(xué)教學(xué)是一種充滿探索過程的活動(dòng)，教學(xué)中的成果是可以公開接受人們?cè)u(píng)論和評(píng)價(jià)的，它能夠成為一種不局限于私人性的“共同體的財(cái)富”。通過這三個(gè)方面，舒爾曼得出了教學(xué)學(xué)術(shù)的三個(gè)基本特點(diǎn)，即“能夠公開，能面對(duì)批判性的評(píng)論和評(píng)價(jià)，并能與所在學(xué)術(shù)圈中的其他成員進(jìn)行交流和使用”[5]，并被沿用至今。

（二）教學(xué)何以成為一種學(xué)術(shù)

在教學(xué)中，教師要分析知識(shí)，綜合運(yùn)用各種方法，才能將知識(shí)以一種更為新穎有效的方式表達(dá)和傳遞出去，讓學(xué)生更好地掌握和吸收。因此，教學(xué)不僅僅是傳授知識(shí)的過程，更是通過創(chuàng)新和發(fā)展知識(shí)，從而達(dá)到與學(xué)生教學(xué)相長的過程。教學(xué)與學(xué)術(shù)不應(yīng)是簡(jiǎn)單的二元對(duì)立式存在，而應(yīng)呈現(xiàn)出一種互為依靠，攜手并進(jìn)的勢(shì)態(tài)。因此，通過學(xué)術(shù)研究獲取的最新知識(shí)被應(yīng)用于教學(xué)中，促使教學(xué)得以在較高的層級(jí)實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。相應(yīng)地，教學(xué)支撐著學(xué)術(shù)，沒有教學(xué)的支撐，學(xué)術(shù)的發(fā)展將難以為繼。[3]教學(xué)要在學(xué)術(shù)中明確自身的地位，找回屬于自身的尊嚴(yán)，才能在學(xué)術(shù)之火中添油加柴，不斷助燃，促進(jìn)學(xué)術(shù)的整體性和完整性發(fā)展。

教學(xué)做為一種學(xué)術(shù)，首先要符合學(xué)術(shù)工作的特征，滿足學(xué)術(shù)工作的基本標(biāo)準(zhǔn)。安德列森（Lee Andresen）認(rèn)為學(xué)術(shù)行為要滿足三大要素：批評(píng)性反思，作為一種思考習(xí)慣；同行評(píng)議，即發(fā)表，作為一種常規(guī)做法；以及不斷探究，作為一種動(dòng)機(jī)或驅(qū)動(dòng)力。[6]同時(shí)，“學(xué)術(shù)工作”遵循清晰的目標(biāo)、充足的準(zhǔn)備、合適的方法、有意義的結(jié)論、有效的呈現(xiàn)和反思性的批評(píng)等六個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。[7]教學(xué)學(xué)術(shù)是教師根據(jù)教與學(xué)中出現(xiàn)的問題，采用適合于該學(xué)科認(rèn)識(shí)論的研究方法研究該問題，將結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐，并進(jìn)行交流、反思與同行評(píng)議，通過這一方式，教學(xué)將不再是一種簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)性行為。[8]舒爾曼認(rèn)為：將教學(xué)視為學(xué)術(shù)的一種，就要不僅將教學(xué)作為一種活動(dòng)，而且要作為一個(gè)探索的過程。……當(dāng)教師將工作公開、接受同行評(píng)價(jià)和批評(píng)，并與所在專業(yè)社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時(shí)，反過來又加強(qiáng)了自己的工作，這時(shí)教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)，而這些也是所有學(xué)術(shù)所具有的特點(diǎn)。[9]萊斯（Eugene Rice）認(rèn)為，“教學(xué)學(xué)術(shù)”應(yīng)具備三種要素：概括能力，即能夠描繪、整合一個(gè)領(lǐng)域清晰的線索，既有連貫性又有意義性，在學(xué)生和他們已知的知識(shí)建立起聯(lián)系；教學(xué)法知識(shí)，能夠超越知識(shí)和教學(xué)過程之間的隔閡，通過隱喻、類比、實(shí)驗(yàn)等方法來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容；關(guān)于“學(xué)習(xí)”的知識(shí)，在教師所講所做之外關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)如何產(chǎn)生意義。[10]

教學(xué)與學(xué)術(shù)存在著天然的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，彼此之間有著千絲萬縷的關(guān)系，以前的分離是人為的分割，而隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的要求越來越多元和立體，從而內(nèi)在地催生了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的出現(xiàn)。它的出現(xiàn)，不僅僅是一種新型教學(xué)思維和范式的出現(xiàn)，更重要的是一種教學(xué)與學(xué)術(shù)研究本質(zhì)關(guān)系從遮蔽到去蔽，進(jìn)而不斷顯現(xiàn)的過程。

（三）作為一種教與學(xué)的學(xué)術(shù)

“教學(xué)學(xué)術(shù)”最早由博耶提出，但最開始時(shí)，教學(xué)學(xué)術(shù)主要偏重于教師的教，而忽略了學(xué)生的學(xué)，后經(jīng)舒爾曼發(fā)展，“教學(xué)學(xué)術(shù)”成為“教與學(xué)的學(xué)術(shù)”，為人們的理解和研究開辟了新的視野，但“教學(xué)學(xué)術(shù)”這一術(shù)語卻得以保留，并沿用至今。

傳統(tǒng)學(xué)術(shù)觀中，認(rèn)為發(fā)現(xiàn)真理的研究才算得上是學(xué)術(shù)，教學(xué)研究只是一種基于經(jīng)驗(yàn)的理論性總結(jié)，根本算不上學(xué)術(shù)；傳統(tǒng)教學(xué)觀中，教師認(rèn)為自己只是一名知識(shí)的傳授者，即便在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)了新方法，創(chuàng)造了新工具，那也只是為了便于自身更好地將知識(shí)傳授給學(xué)生，并沒有基于學(xué)術(shù)的目的，因而并不認(rèn)為自己是一名學(xué)術(shù)研究者；傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀中，學(xué)生認(rèn)為自己只是一名學(xué)習(xí)和汲取知識(shí)的受教育者，在教學(xué)中與教師的互動(dòng)只是為了更好地理解和吸收知識(shí)，即便有跟隨教師進(jìn)行研究的過程和經(jīng)歷，也只是為了學(xué)會(huì)如何進(jìn)行研究，而不是為了做學(xué)術(shù)，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為學(xué)術(shù)研究離他們太遙遠(yuǎn)。但教學(xué)學(xué)術(shù)的出現(xiàn)，能夠讓各種傳統(tǒng)觀念得到徹底的顛覆：基于經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)問題所得到的新知識(shí)被納入到學(xué)術(shù)觀中；新的教學(xué)方法和教學(xué)工具的使用讓教師樹立起學(xué)術(shù)教學(xué)觀；參與研究，協(xié)助教師發(fā)現(xiàn)新知識(shí)并吸納新知識(shí)成為一種學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)觀。通過教學(xué)學(xué)術(shù)的介入，教學(xué)不再是單純的傳授知識(shí)和學(xué)習(xí)知識(shí)，而是成為一種學(xué)術(shù)，一種教與學(xué)的學(xué)術(shù)。在這種學(xué)術(shù)過程中，教師與學(xué)生協(xié)作互助，共同提高，在培養(yǎng)人的過程中提升了學(xué)術(shù)的豐富性。

教學(xué)學(xué)術(shù)不同于優(yōu)秀教學(xué)（Excellent teaching）或者學(xué)術(shù)性教學(xué)（Scholarly teaching），它涵蓋的范圍更加寬泛，內(nèi)容更加全面。優(yōu)秀教學(xué)意味著教師在知識(shí)傳授方面有著非凡的造詣和能力，但卻不一定能夠結(jié)合學(xué)術(shù)研究，并將最新成果知識(shí)用于教學(xué)中；學(xué)術(shù)性教學(xué)意味著教師將自身研究的成果知識(shí)用于教學(xué)之中，或者是帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)術(shù)性活動(dòng)，但這個(gè)教師可能固守著將教學(xué)視為私人物品的傳統(tǒng)教學(xué)觀。對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)而言，它具有“成果是公開的，接受同行評(píng)價(jià)，能與學(xué)術(shù)共同體交流并促進(jìn)工作”等三個(gè)方面的特征，這就使其發(fā)表的論文、專著，會(huì)議報(bào)告，課堂記錄，反思性總結(jié)等內(nèi)容都公開在同行面前，供大家閱讀、學(xué)習(xí)亦或是批判。通過交流和研討，通過構(gòu)筑教學(xué)學(xué)術(shù)共同體，從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識(shí)問題、解決問題，并將獲取的知識(shí)重新投入到教學(xué)過程中，以供學(xué)生學(xué)習(xí)。在這種教與學(xué)的互動(dòng)中，教學(xué)學(xué)術(shù)的功能性和價(jià)值性得到了極大的展現(xiàn)。

二、高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升需要教學(xué)學(xué)術(shù)的參與

高校課堂教學(xué)是一種簡(jiǎn)單的互動(dòng)性活動(dòng)，也是一種復(fù)雜的交織性活動(dòng)。說其簡(jiǎn)單，主要是因?yàn)樵谶@一互動(dòng)性活動(dòng)中涉及到的因素少——教師、學(xué)生和制度；說其復(fù)雜，主要是因?yàn)樵谶@一交織性活動(dòng)中涉及到的內(nèi)容多——教師、學(xué)生，教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法，教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等等，并且這些內(nèi)容彼此交錯(cuò)，組成了一張無法割裂的課堂教學(xué)網(wǎng)。面對(duì)高校課堂教學(xué)這一特殊形態(tài)的存在，需從簡(jiǎn)單處著手，逐一分析各因素在其質(zhì)量提升中的作用，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其質(zhì)量提升面臨著的困境，并探討教學(xué)學(xué)術(shù)這一范式對(duì)其質(zhì)量提升所能起到的作用和提供的幫助。

（一）高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)涉因素

在高校課堂教學(xué)中，無論是處于“一方天地”的教室理論課，還是處于“廣袤天地”的戶外實(shí)踐課，總是離不開三方面的因素：作為高校課堂教學(xué)基礎(chǔ)性的教師；作為高校課堂教學(xué)根本性的學(xué)生；作為高校課堂教學(xué)保障性的制度。這三個(gè)方面的交織，近乎囊括了高校課堂教學(xué)的方方面面，對(duì)其質(zhì)量提升具有直接的影響。

如上所述，對(duì)如何看待水資源已形成三種學(xué)說。雖然這三種學(xué)說存在潛在的沖突，但奇詭的是它們都很流行。事實(shí)上，水資源的商品化與水資源環(huán)境保護(hù)和人權(quán)保護(hù)并非水火不容。

1．教師方面

高等教育是一種培養(yǎng)高級(jí)專門人才的社會(huì)活動(dòng)，這種以提升知識(shí)素養(yǎng)和能力為主要目的的人才培養(yǎng)活動(dòng)，最終要落腳到教師的教學(xué)上來，通過課堂教學(xué)來實(shí)現(xiàn)。教師是高校課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性存在，沒有了教師，也就不存在課堂教學(xué)了。作為高校課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，教師直接影響著課堂教學(xué)開展的進(jìn)度、程度及效度。每名教師在教學(xué)方面所具有的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)反思等各不相同，因而呈現(xiàn)出千姿百態(tài)的課堂教學(xué)效果。在高校課堂教學(xué)中，教師是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體，對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的影響最為廣泛，因而，為達(dá)到課堂教學(xué)質(zhì)量提升這一終極目的，必須要把握好教師這一課堂教學(xué)基礎(chǔ)性的存在。

2．學(xué)生方面

學(xué)生作為教學(xué)中的學(xué)習(xí)者，是課堂教學(xué)的另一主體，也是高校課堂教學(xué)的根本。與中小學(xué)生相比，大學(xué)生具備了一定的知識(shí)儲(chǔ)備，思維更加活躍，思考更加深入，注意力可以持續(xù)的更久，這為他們更好地參與到課堂教學(xué)中提供了一定的基礎(chǔ)。但在高校中，學(xué)生的個(gè)體差異性更加明顯，每個(gè)人的興趣愛好、氣質(zhì)、性格不盡相同，這為學(xué)生參與課堂教學(xué)帶來了一定的障礙。高校生活中，學(xué)生可以選擇的教學(xué)任務(wù)多種多樣，并且每個(gè)學(xué)生所關(guān)注的內(nèi)容不同，有些可能想多學(xué)理論知識(shí)，增加個(gè)人知識(shí)儲(chǔ)備；有些可能想陶冶個(gè)人情操，養(yǎng)成良好的處事態(tài)度；有些可能想發(fā)展理智，找尋個(gè)人價(jià)值觀。每名學(xué)生都是完全不同的個(gè)體，每個(gè)人參與到課堂教學(xué)之中時(shí)的表現(xiàn)也各不相同。眾多不同的個(gè)體聚集于課堂之中，都在用自身的表現(xiàn)影響著課堂教學(xué)質(zhì)量，對(duì)課堂產(chǎn)生或直接或間接的作用。

3．制度方面

制度是一種辦事規(guī)程或行動(dòng)準(zhǔn)則，能確保組織機(jī)構(gòu)的正常有序運(yùn)轉(zhuǎn)，但當(dāng)制度出現(xiàn)異化或被人為曲解時(shí)，它的功能會(huì)呈現(xiàn)出反向作用，從而影響組織機(jī)構(gòu)的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。在高校中，為保障課堂教學(xué)的順利開展而建立的制度有很多，如教學(xué)評(píng)價(jià)制度、教師評(píng)價(jià)制度、學(xué)生評(píng)價(jià)制度等。與課堂教學(xué)相關(guān)的制度也有很多，如教學(xué)管理制度、教師崗位聘任制度、職稱晉升制度、教師考核制度及績效分配制度等。這些制度都與教師和學(xué)生息息相關(guān)，制定的好，使用的好，就能夠激勵(lì)師生，促使他們更好地投入到課堂教學(xué)中；制定的不完善，或是使用中出現(xiàn)“異化”，就會(huì)適得其反，挫傷師生積極性，使其無法全身心投入到課堂教學(xué)中。在高校課堂教學(xué)中，制度不會(huì)對(duì)其質(zhì)量產(chǎn)生直接影響，但通過作用于高校課堂教學(xué)的雙主體，同樣可以對(duì)其產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。在高校課堂教學(xué)中，不能忽視制度的存在和作用，而應(yīng)建立足夠的激勵(lì)機(jī)制，這才是提高本科教學(xué)質(zhì)量的根本之舉。[11]

（二）高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升面臨的困境

目前，我國高校人才培養(yǎng)質(zhì)量不甚理想，究其原因，主要?dú)w結(jié)于高校課堂教學(xué)質(zhì)量不高所致。高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升過程中離不開它的三大關(guān)涉因素所帶來的影響，因而，高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的困境主要集中于教師、學(xué)生和制度三個(gè)方面。

1．教師方面

當(dāng)今大學(xué)生態(tài)中，科研導(dǎo)向占據(jù)著利益分配的高峰，并主導(dǎo)著高校教師的思想價(jià)值觀念，導(dǎo)致高校中教學(xué)與科研嚴(yán)重失衡，“重視科研而輕視甚至忽視教學(xué)”已經(jīng)成為很多高校中的潛規(guī)則。在這種風(fēng)氣的影響下，高校教師對(duì)課堂教學(xué)就顯得不積極，不主動(dòng)，投入不足，不喜歡分享教學(xué)成果，也不樂于對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，導(dǎo)致課堂中教師只是對(duì)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授。[12]與科研項(xiàng)目相比，高校教師在課堂教學(xué)中的投入確實(shí)是顯得不對(duì)稱。很多教師對(duì)上課沒有熱情，甚至“逃避”，能不上課盡量不上，即便上課，能敷衍就敷衍，對(duì)待課堂教學(xué)的態(tài)度也不認(rèn)真。教學(xué)方法上，仍多見于單方面的灌輸式講解，而不善于引入新教學(xué)法的使用；教學(xué)實(shí)踐中，仍將課堂教學(xué)視為私人物品，不與同行分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)成果，也不主動(dòng)去學(xué)習(xí)借鑒他人的優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)，缺少教學(xué)團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建和形成；教學(xué)反思上，不善于把教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題進(jìn)行反思、總結(jié)和歸納，缺少教育理論層面的升華，更有甚者，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐問題根本就沒有反思意識(shí)，從而導(dǎo)致在一個(gè)問題上反復(fù)“跌跟頭”。之所以呈現(xiàn)出這樣的問題，一是教師的積極性和主動(dòng)性沒有被調(diào)動(dòng)起來，二是因?yàn)樗麄內(nèi)鄙僖粋€(gè)明晰的方向，不知道教學(xué)這條路究竟應(yīng)該如何向前走?；诖?，高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升既需要轉(zhuǎn)變教師們的思想觀念，也應(yīng)該為他們指出一條長遠(yuǎn)且可持續(xù)發(fā)展的道路。

2．學(xué)生方面

在高校課堂教學(xué)中，雖然學(xué)生是很重要的一個(gè)主體，但他的存在性一直不強(qiáng)，更是鮮有發(fā)聲的機(jī)會(huì)。在過往，知識(shí)的增速慢，總量少，單純依靠教師的傳授就可以掌握足夠的知識(shí)，學(xué)生只需認(rèn)真學(xué)習(xí)即可，不需要過多參與到課堂教學(xué)中，因而學(xué)生也被稱為“受教育者”。但隨著社會(huì)的發(fā)展，科技的進(jìn)步，現(xiàn)今知識(shí)呈現(xiàn)出幾何級(jí)數(shù)增長的態(tài)勢(shì)，知識(shí)總量大到無法估量，在這種情況下，單純接受教師所傳授的知識(shí)已然無法滿足社會(huì)對(duì)高校人才培養(yǎng)的要求。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生，滿足社會(huì)對(duì)人才的需求，需要對(duì)高校課堂教學(xué)進(jìn)行變革，而變革的重要一維就是讓學(xué)生從“受教育者”變成“學(xué)習(xí)者”，讓他們介入和參與到課堂教學(xué)中來。對(duì)于這一角色的轉(zhuǎn)變，學(xué)生面臨著諸多難題：如何定位自身在課堂教學(xué)中的角色？如何從一個(gè)“沉默者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤鞍l(fā)聲者”？如何對(duì)轉(zhuǎn)變之后的效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或體系是什么？這一系列問題直接影響著學(xué)生如何變革這一命題，而變革完成的程度則將直接關(guān)系到學(xué)生在高校課堂教學(xué)中的作用，進(jìn)而影響到高校課堂教學(xué)的質(zhì)量。所以，面對(duì)學(xué)生如何變革這一困境，需要突破常規(guī)，從新的思路出發(fā)，找尋新的視角。

3．制度方面

高校中現(xiàn)行的一些制度對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升無疑具有制約作用，如教師的職稱聘任制度和晉升制度，教師的考核制度和利益分配制度，教師的培訓(xùn)和能力提升制度等。制定制度本身是為了更好地促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展，但如果制度在制定時(shí)出現(xiàn)了價(jià)值導(dǎo)向偏差或者是在使用過程中被曲解，那么由制度所帶來的問題就會(huì)嚴(yán)重影響制定制度初衷所預(yù)期的效果，甚至?xí)a(chǎn)生反向作用。對(duì)于高校教師而言，現(xiàn)行制度背后都隱含著一種導(dǎo)向，那就是教學(xué)保證基本性，科研決定層次性。由此導(dǎo)致“大學(xué)的生存靠教學(xué)，大學(xué)的地位靠科研”[13]這一異化現(xiàn)象的產(chǎn)生。

在高校中，衡量教學(xué)成長、進(jìn)步和成就的標(biāo)尺，在表征上不僅數(shù)量少，種類單一，且標(biāo)準(zhǔn)模糊，其金字塔等級(jí)梯度不明顯。[14]所以，教學(xué)在很多時(shí)候并沒有辦法拿來進(jìn)行評(píng)價(jià)，由此導(dǎo)致教學(xué)在高校中變得“不受重視”，逐漸退出高校中心的位置，不斷被邊緣化。與之相對(duì)，科研成果因其有一套較為公認(rèn)的評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，可以相對(duì)容易地拿來進(jìn)行相互之間的比較，所以，科學(xué)研究逐漸開始占據(jù)高校的中心位置，成為各高校之間、各團(tuán)隊(duì)之間、各個(gè)教師之間進(jìn)行比較的依據(jù)。在這一導(dǎo)向下，高校對(duì)教師的評(píng)價(jià)開始出現(xiàn)異化，高校對(duì)教學(xué)的重視程度開始下降。對(duì)教師而言，職稱晉升、崗位聘任、年終考核及績效分配等，在很大程度上受制于科研成果，教學(xué)只是一種參考性標(biāo)量，只要滿足或者達(dá)標(biāo)即可，真正能夠起到?jīng)Q定性作用的還是科研成果的多與少。對(duì)高校而言，上級(jí)部門的評(píng)價(jià)、兄弟院校的比較往往也是看科研成果的多少，質(zhì)量的高低，而不是比較教學(xué)水平，甚至有時(shí)候會(huì)將科研水平混淆于教學(xué)水平。凡此種種，已經(jīng)對(duì)人才培養(yǎng)，尤其是課堂教學(xué)造成了不良的影響。教師不再安心于課堂教學(xué)，而是把更多的時(shí)間和精力用來寫文章，報(bào)課題，對(duì)教學(xué)心不在焉，對(duì)學(xué)生也不上心；高校不再把重心放在強(qiáng)化教學(xué)水平提升上，而是鼓勵(lì)甚至幫著教師產(chǎn)出科研成果，申報(bào)重大課題，即便不斷強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，但依然“口是心非”。如此，課堂教學(xué)質(zhì)量必然會(huì)出現(xiàn)重大問題，人才培養(yǎng)也會(huì)出現(xiàn)危機(jī)。制度作為教育教學(xué)管理者和教師教學(xué)理念的反映，理應(yīng)用來更好地服務(wù)于高校的發(fā)展，但目前出現(xiàn)的制度異化著實(shí)成為課堂教學(xué)質(zhì)量提升的一大阻礙。

（三）教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的依據(jù)

博耶提出教學(xué)學(xué)術(shù)這一概念之時(shí)，正值美國公眾對(duì)他們的高校教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量不甚滿意。這種將單純傳授知識(shí)的傳統(tǒng)教學(xué)觀拓展為學(xué)術(shù)性教學(xué)觀的教學(xué)學(xué)術(shù)，不僅將教學(xué)與科研從二元對(duì)立狀態(tài)中解放出來，更是拓寬了教學(xué)的視野，為高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提高提供了新思路新視角。教學(xué)學(xué)術(shù)在高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升中有其存在的應(yīng)然性和必然性。

1．教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的應(yīng)然性

博耶曾說，古老而傳統(tǒng)的“教學(xué)與研究關(guān)系”的討論已經(jīng)成為過去，“學(xué)術(shù)”概念的擴(kuò)展賦予了“教學(xué)”新的生機(jī)與活力，讓教學(xué)工作獲得了更完備的合理性，也使其在學(xué)術(shù)中獲得了合法性。[4]教學(xué)學(xué)術(shù)作為大學(xué)學(xué)術(shù)有機(jī)體的一部分，讓人們顛覆了以往對(duì)學(xué)術(shù)范圍的片面性認(rèn)識(shí)，同時(shí)也批判了“大學(xué)進(jìn)行研究，但并不需要對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。通過教學(xué)學(xué)術(shù)在高校中的確立，高校課堂教學(xué)質(zhì)量可以獲得更好的提升。

第一，教學(xué)學(xué)術(shù)讓教師通過投身教學(xué)，在傳授知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生而獲得滿足感和成就感的同時(shí)也能夠獲取學(xué)術(shù)成果，從而使其不再固執(zhí)于科學(xué)研究。在這種此消彼長之中，逐漸扭轉(zhuǎn)“科研至上”“教學(xué)無用”的錯(cuò)誤價(jià)值觀念和導(dǎo)向，讓教師更好地回歸到課堂中，將心思和精力更多的投入到教學(xué)中，從而帶動(dòng)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升。第二，教學(xué)學(xué)術(shù)讓教師更加明確一名教師的責(zé)任和天職。對(duì)高校而言，其根本任務(wù)是人才培養(yǎng)，而人才培養(yǎng)最直接有效的方式就是教學(xué)。如果失去了教學(xué)這一屬性，高校將不再是高校，而是成為研究機(jī)構(gòu)。大學(xué)產(chǎn)生至今已有近千年的歷史，之所以能夠一直存在并且不斷繁榮，最根本的原因就是它承載著社會(huì)所賦予的人才培養(yǎng)的功能。教師作為大學(xué)中的基礎(chǔ)性存在，其責(zé)任和天職應(yīng)該是通過教學(xué)，向?qū)W生傳授“高深知識(shí)”。高校課堂教學(xué)不像工匠勞作，重復(fù)著簡(jiǎn)單的操作性活動(dòng)，而是一種智慧性勞動(dòng)，需要站在一定的高度來進(jìn)行。另外，高校課堂教學(xué)中存在著“問題性、研究性、文本性、交流性”[15]，因此，簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授顯然不能滿足培養(yǎng)人才的目標(biāo)。教學(xué)學(xué)術(shù)所體現(xiàn)出的教學(xué)和研究特性可以讓促進(jìn)教師與學(xué)生在高水平、高層次上進(jìn)行交互性學(xué)習(xí)，通過科研探索世界、發(fā)現(xiàn)真理、創(chuàng)新與應(yīng)用知識(shí)，[16]達(dá)到提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量的目的。第三，教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種“共同的財(cái)富”，能夠促進(jìn)教師之間的和諧相處，友好交流，彼此之間致力于如何促進(jìn)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。在以往的教學(xué)觀中，教學(xué)被當(dāng)做一種具有私人屬性的活動(dòng)，不對(duì)他人開放，也不會(huì)自我進(jìn)行記錄，偶有反思也只是在課堂中遇到問題時(shí)的突然想法。教學(xué)學(xué)術(shù)中，教學(xué)不再是私人物品，而是成為“共同的財(cái)富”，教師之間組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，師生之間組建研討小組，共同提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)學(xué)術(shù)所具有的特征使其成為提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量的有效武器，成為它作用于高校課堂教學(xué)的應(yīng)然性依據(jù)。

2．教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的必然性

高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升是確保人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，作為課堂教學(xué)主體的教師和學(xué)生對(duì)此都應(yīng)該有著清醒的認(rèn)識(shí)。以前，大學(xué)教師往往會(huì)認(rèn)為，只要掌握了某一門學(xué)科或?qū)I(yè)的知識(shí)，那就相當(dāng)于學(xué)會(huì)了這一學(xué)科或?qū)I(yè)的課堂教學(xué)。由此，學(xué)術(shù)研究能力強(qiáng)的教師不僅不重視，有時(shí)甚至?xí)容^輕視課堂教學(xué)，認(rèn)為課堂教學(xué)是一件非常容易的事情，根本不需要花費(fèi)時(shí)間和精力對(duì)其進(jìn)行研究。由此出現(xiàn)了“大學(xué)教師什么都研究，就是不對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行研究”的尷尬局面。但隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的推進(jìn)和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的必然要求，已經(jīng)有大學(xué)和大學(xué)教師開始認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)的重要性，對(duì)大學(xué)教師研究課堂教學(xué)形成了一種深刻認(rèn)知，并從理論與實(shí)踐的維度進(jìn)行著反思。對(duì)學(xué)生而言，當(dāng)下的教育和社會(huì)需求需要他們做出改變，不能只是作為課堂教學(xué)中的在場(chǎng)者，而應(yīng)主動(dòng)站出來，成為參與者。積極主動(dòng)地參與到課堂中、教學(xué)中、學(xué)習(xí)中和與教師的互動(dòng)中。另外，教育部為了更好地推進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，進(jìn)一步提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，由陳寶生部長提出了建設(shè)“金課”，淘汰“水課”的要求。教育部高教司司長吳巖將符合“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”作為“金課”的標(biāo)準(zhǔn)，并提出了線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”及社會(huì)實(shí)踐“金課”等五種類型的“金課”，為“金課”的打造指明了方向。

不管是教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，還是社會(huì)需求對(duì)學(xué)生的要求，亦或是建設(shè)“金課”的時(shí)代要求，都對(duì)課堂教學(xué)提出了極高的要求。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種教學(xué)與研究相融合而得出的教學(xué)范式，其倡導(dǎo)教師從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題并研究解決問題，要求學(xué)生積極參與教學(xué)，并成為意見表達(dá)者的理念對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升起著正向作用。面對(duì)時(shí)代所需的“金課”，當(dāng)教學(xué)學(xué)術(shù)被教師與學(xué)生靈活的運(yùn)用于課堂教學(xué)之中時(shí)，便成了水到渠成之事。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的路徑

教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)有其應(yīng)然性和必然性，能對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升起到正向積極作用，但這種作用需要通過合適的路徑才能得以實(shí)現(xiàn)。在高校課堂教學(xué)中，教師、學(xué)生與制度是其重要的關(guān)涉因素，對(duì)其質(zhì)量提升具有直接的影響。因而，教學(xué)學(xué)術(shù)在高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升中作用的體現(xiàn)需要借由教師、學(xué)生與制度三方面來達(dá)成，它們分別代表了基礎(chǔ)性路徑、根本性路徑和保障性路徑。

（一）教師是教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的基礎(chǔ)性路徑

博耶在其多元學(xué)術(shù)觀中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，一個(gè)好的大學(xué)教師不僅是一個(gè)好的研究者，而且是一個(gè)很好的知識(shí)傳播者。[17]作為一名合格的教學(xué)學(xué)術(shù)型教師，他要博聞廣識(shí)，要善于探究，要能培養(yǎng)學(xué)生的批判性和創(chuàng)新創(chuàng)造性思維，讓他們成為一名真正熱愛學(xué)習(xí)，善于鉆研的人。在教學(xué)學(xué)術(shù)中，課堂是一個(gè)探究的場(chǎng)所，在這里，教師要不斷質(zhì)詢、探索關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的問題：對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)更高、更明確；持續(xù)修正課程設(shè)計(jì)；更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)；提升學(xué)生學(xué)習(xí)。[18]從本源性上來講，教師作為高校課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的使用將直接影響到教學(xué)效果的優(yōu)良抑或好壞，這種作用具有決定性，而更多體現(xiàn)的則是基礎(chǔ)性.因而，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)學(xué)術(shù)對(duì)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，教師這一基礎(chǔ)性路徑不可或缺。

在實(shí)際的高校課堂教學(xué)中，教師教學(xué)熱情不高，教學(xué)方式相對(duì)單一，教學(xué)評(píng)價(jià)缺少合理性，教學(xué)反思缺乏有效性。這種情況的出現(xiàn)一是因?yàn)榻逃虒W(xué)信念的缺失，二是因?yàn)榭蒲袑?dǎo)向致使積極性降低，三是因?yàn)樵u(píng)價(jià)體系不健全，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊，滋生敷衍性。針對(duì)高校課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，教學(xué)學(xué)術(shù)給出了很好的回應(yīng)。教學(xué)學(xué)術(shù)以教學(xué)為本，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，對(duì)教學(xué)信念缺失起到了很好的修正；教學(xué)學(xué)術(shù)將學(xué)術(shù)研究納入課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)根據(jù)教學(xué)中的問題進(jìn)行研究，使教學(xué)與科研獲得了同等地位，增強(qiáng)了教師的積極性；教學(xué)學(xué)術(shù)倡導(dǎo)教學(xué)共同體的打造，強(qiáng)調(diào)教學(xué)成果的交流與評(píng)價(jià)，使教師不再有敷衍教學(xué)的空間。為使教師這一基礎(chǔ)性路徑更好地展開，讓教學(xué)學(xué)術(shù)可以更加有效地作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，需要轉(zhuǎn)變教師對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)的觀念，使其主動(dòng)自覺地將教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)用于高校課堂教學(xué)中；需要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓教學(xué)在教師發(fā)展中（如職稱晉升、崗位聘任、考核和績效分配、培訓(xùn)交流等）占據(jù)重要位置，而不再呈現(xiàn)出“唯科研”一邊倒的局面；需要提升教師使用教學(xué)學(xué)術(shù)的能力，開展培訓(xùn)、講座，讓教師可以全面而靈活的將其實(shí)施在自身的課堂教學(xué)中。

（二）學(xué)生是教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的根本性路徑

高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的根本目的是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，也即提高學(xué)生的成材率，因而，學(xué)生就是課堂教學(xué)根本考量的要素。作為高校課堂教學(xué)中的根本性要素，通過學(xué)生一維而進(jìn)行的教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)成為高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的根本性路徑。

學(xué)生是人才培養(yǎng)的對(duì)象，也是高校課堂教學(xué)的主體。在課堂教學(xué)中，學(xué)生要成為“教學(xué)學(xué)術(shù)”的合作研究者，教師要給予學(xué)生運(yùn)用具體化、個(gè)性化語言表達(dá)其對(duì)教與學(xué)的態(tài)度與想法的機(jī)會(huì)。[7]讓學(xué)生從課堂的“沉默者”變成課堂的“言說者”，解放他們?cè)谡n堂教學(xué)中的束縛，使其更加積極主動(dòng)并且輕松自然地投入到課堂教學(xué)活動(dòng)之中。除此之外，還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)氛圍，著力提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。[19]為了更好地發(fā)揮學(xué)生在課堂教學(xué)中的話語權(quán)，應(yīng)增加學(xué)生評(píng)教在教師考核中的比重，同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)真地對(duì)待評(píng)教，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生評(píng)教的保密性，防止出現(xiàn)師生“互打高分”現(xiàn)象的出現(xiàn)。[20]這既能體現(xiàn)學(xué)生的權(quán)利，又能使教師認(rèn)識(shí)到自身在課堂教學(xué)中的不足。通過內(nèi)在與外在的共同作用，使學(xué)生能夠更好地參與到教學(xué)學(xué)術(shù)這一范式之中，確保高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升在根本上得以實(shí)現(xiàn)。

（三）制度是教學(xué)學(xué)術(shù)作用于高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的保障性路徑

制度的存在是為了保障組織機(jī)構(gòu)的順暢運(yùn)行，同時(shí)要保障自身不被人為地“異化”。在高校課堂教學(xué)中，制度要保障的是教師和學(xué)生這兩大主體可以順暢地完成各自的使命，從而確保教學(xué)學(xué)術(shù)得以切實(shí)提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量。為此，需要通過規(guī)范性制度、評(píng)價(jià)性制度和發(fā)展性制度等三種制度的建立來達(dá)成制度的保障性路徑的實(shí)現(xiàn)。

規(guī)范性制度能讓各種規(guī)定或文件各司其職，實(shí)然的展現(xiàn)本身所應(yīng)規(guī)定的事項(xiàng)，不會(huì)因?yàn)槿藶槎磺?，甚至“異化”。另外，在?duì)教師進(jìn)行課程安排方面也應(yīng)遵循規(guī)范性制度，如果一名教師不停地變換所教授的課程，就會(huì)讓時(shí)間大量被消耗在備新課上，無形中就壓縮了教師的反思時(shí)間，更不利于對(duì)教學(xué)中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)歸納和理論提升，這與教學(xué)學(xué)術(shù)的旨?xì)w有偏差。評(píng)價(jià)性制度是高校課堂教學(xué)中的重要制度，對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)能否更好地應(yīng)用于高校課堂教學(xué)中具有重要影響，評(píng)價(jià)性制度在教師群體中主要表現(xiàn)為教學(xué)評(píng)價(jià)及年終考核等方面。高校中的教師每個(gè)人所擅長的內(nèi)容不盡相同，因此，在評(píng)價(jià)中需要對(duì)其進(jìn)行分類，為不同類型教師制定不同評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和考核標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)性制度在學(xué)生群體中主要表現(xiàn)為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，對(duì)他們的評(píng)價(jià)也應(yīng)采用多維量度的方式，這樣才能培養(yǎng)出個(gè)性萬千的人才。然而，教學(xué)學(xué)術(shù)在課堂教學(xué)應(yīng)用中的評(píng)價(jià)則需要將教師評(píng)價(jià)和學(xué)生評(píng)價(jià)緊密結(jié)合在一起，因?yàn)閷?duì)教學(xué)學(xué)術(shù)而言，唯有兩個(gè)主體共同參與才能起到真正的效果。發(fā)展性制度與師生的直接利益相關(guān)，是影響高校課堂教學(xué)的核心制度。發(fā)展性制度在教師群體中主要表現(xiàn)為職稱晉升、崗位聘任、績效分配、交流培訓(xùn)等內(nèi)容，以往都是“以科研取勝”，不利于提高教師對(duì)課堂教學(xué)的參與度。為使教學(xué)學(xué)術(shù)在高校課堂教學(xué)中更好地發(fā)揮作用，在發(fā)展性制度中應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，讓教師從觀念上扭轉(zhuǎn)教學(xué)與科研不對(duì)等的現(xiàn)象。發(fā)展性制度在學(xué)生群體中主要表現(xiàn)為評(píng)優(yōu)評(píng)先、升學(xué)就業(yè)等方面，以往都是“唯成績論”，制約了學(xué)生在其他方面的成長與發(fā)展。教學(xué)學(xué)術(shù)鼓勵(lì)學(xué)生更多參與到教學(xué)中來，全面發(fā)展的基礎(chǔ)上根據(jù)個(gè)人定位發(fā)展自身所長，讓學(xué)生成長為個(gè)性鮮明的個(gè)體。

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Teaching for Academic Purpose: A New Perspective to Improve the Classroom Teaching Quality in Universities

WANG Liping，Peng Ni

( School of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

China's economic and social development has entered a new era and the demand for outstanding talents is increasingly urgent. As the main position of talent cultivation, universities have the obligation to export outstanding talents for economic and social development, which puts forward the requirements of the times for micro field of talent cultivation-classroom teaching. In order to better fulfill the requirements of talent cultivation, classroom teaching quality in universities needs to be continuously improved and "teaching for academic purpose" paradigm provides a new perspective. Through the interpretation of "teaching for academic purpose", the concept evolution of the teaching, the academic basis of teaching and the actual existence of scholarship as teaching and learning are sorted out. Influencing factors and difficulties involved in the improvement of classroom teaching in universities are analyzed from three aspects of teachers, students and institutions, and the propriety and necessity of the academic role of teaching in improving the quality of classroom teaching in universities are discussed. From three aspects, the paths for improving the quality of classroom teaching in universities are out forward: teachers-basic path and students-fundamental path and system -- indemnificatory path.

Teaching for academic purpose, classroom teaching in universities, quality improvement

2018-12-20

貴州省區(qū)域內(nèi)一流建設(shè)培育學(xué)科“教育學(xué)”（黔教科研發(fā)[2017]85號(hào)）。

王立平（1986-），男，山東濟(jì)南人，碩士，副教授，研究方向：高等教育學(xué)。

彭 霓（1989-），女，貴州銅仁人，碩士，講師，研究方向：特殊教育學(xué)。

G640

A

1673-9639 (2019) 01-0046-09

（責(zé)任編輯 王立平）（責(zé)任校對(duì) 陳昌蕓）（英文編輯 田興斌）