摘 要：面對新時期培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的要求，高中語文學科的新課程教學必須摒棄學生學習的表層化現象，走向幫助學生對教學內容深度理解的教學。筆者以核心素養(yǎng)為導向，對建構深度學習的語文教學樣態(tài)做簡要解讀。

關鍵詞：核心素養(yǎng);深度學習;高中語文

中圖分類號：G427 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）32-0085-02

引 ? ?言

在追求“內涵發(fā)展，提高質量”的當下，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，成為新一輪教學轉型的方向。新課程教學要逐步確立幫助學生對教學內容深度理解的教學理念。深度學習的理論已經被很多人接受，深度學習有利于學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，其要素之一就是建立學習任務群，創(chuàng)設真實情境。

一、高中語文教學的現狀分析

1.教師的語文教學缺乏單元整合

教材文本是?構的對象還是建構素養(yǎng)的必備材料？以文本為建構對象，始終學的是作家的思想與技能，而且這種思想與技能無法真正通過學習與學習者的思維有機融合。語文教材必須以學生的能力素養(yǎng)為綱，以閱讀、寫作能力素養(yǎng)為框架，構成富有閱讀學、寫作學專業(yè)水準的學科教材?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》要求：“語文課程引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律。[1]”但落實到現實教學中，依然存在很多無法克服的問題。與以往的內容性單元有所不同，新課程強調單元設計，新的單元設計即立足學科核心素養(yǎng)，整合目標、任務、情境與內容的教學設計。但對教師來說，依據單元設計方案來教學不太現實，要自己重新整合，專題編輯單元設計，需要花費大量的時間和精力，也需要專業(yè)的指導。

2.學生的語文學習存在表層現象

從學生語文學習的現狀看，他們早已習慣了傳統(tǒng)的語文教學模式，要一下子從學習文本的技能轉為實踐和運用，也需要一個逐步適應的過程。舉個簡單的例子，大家都知道《六國論》的論證思路、結構可稱為議論文的典范，筆者曾經將結構清清楚楚地傳授給學生，而學生卻難以遷移到另外一個話題的論證過程中，他們沒有接納這種邏輯思維的認知水平。因此，需要教師根據學生個體的需要、能力素養(yǎng)的需要，到文本材料里去挖掘。學生喜歡的，學生能挖到的才有可能真正成為學習的結果。因此，教師應該打破原來以文本為對象的思維模式，轉而以學生的素養(yǎng)建構為主體的新型課堂樣態(tài)。

深度學習方法旨在培養(yǎng)學生解決問題能力、協(xié)作和自主學習能力以及批判思維能力，鼓勵學生創(chuàng)造性地解決問題并積極實施解決方案。這些任務的完成都需要大量的時間，也需要學生思維方式的轉變。且不說學生平時在學校的時間相當緊張，即使給他們一定的時間，要想完成這樣的任務，也需要一個過程。

二、語文教學真實情境的創(chuàng)設策略

語文學習任務以學生的學習為主線，突出學生的語文實踐，主要是三種學習方式：閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。這樣的學習方式改變了以教師的教為中心的教學樣態(tài)，突出了個性化學習，突出了自主、合作、探究?；诖?，筆者的想法是，既然單元設計的教學有一定的困難，能否先從單篇教學開始？單篇教學也可以創(chuàng)設情境，設計任務，讓學生在特定情境中學習，激發(fā)思維與情感，深度參與活動，較好完成任務，提升語文核心素養(yǎng)。也許，這是目前語文教學從“課改”走向“改課”的一種有價值的實踐探索。

1.創(chuàng)設以學生為主體的教學情境

在語文教學中重視情境，主要是為了讓學生的情感與學習內容產生共鳴。新課程標準下的情境創(chuàng)設不同于以往教學中的“導入”，不只是教學處理中的一個環(huán)節(jié)，而是為了激發(fā)學生的學習興趣，營造一種真實的學習環(huán)境。所謂“真實”，是將學習內容、學習方式與自我成長、社會發(fā)展進行緊密的關聯[2]。學生只有將學科知識與自己的經驗融合、與外界交互，并積極地將學習內容遷移運用，才能體現學科在個人長遠發(fā)展方面的奠基作用。

例如，在教學必修二《邊城》節(jié)選時，考慮到學生對這樣的經典文本可能興趣不大，在理解文章主旨時有一定的困難，筆者創(chuàng)設了如下情境：如果某短片導演想要重現沈從文筆下的邊城，向大家征求意見，就教材上的節(jié)選部分，你最想推薦的是哪一個場景，請你說說理由。學生一下子就被這個話題吸引了，分別從端午節(jié)、愛情、親情、鄉(xiāng)情等角度展開討論，并從文中找到選擇該場景的理由。這樣的設計將文章人物形象、風俗人情和情境的創(chuàng)設有機整合在一起。情境中的問題既讓學生對文本產生興趣，更引導他們去探究文章的情感與主題。

再如，在教學《項脊軒志》時，筆者讓學生手繪項脊軒改造后的建筑圖，寫出作者在其中蘊藏的苦心，并繪制作者在項脊軒中的情感變化圖。學生在課上交流展示，可以直觀感受項脊軒前后的變化以及作者的情感變化。學生對這一活動非常感興趣，在課堂上積極參與。有了前面這一鋪墊，學生對后面的情感由喜到悲就有了更好的理解。

當我們把知識看作由概念、范疇、事實所構成的靜態(tài)、客觀和絕對的真理時，教學的任務便是傳授知識，學生的學習便是記憶和掌握;當把知識看成是情境性的、價值性的，并不斷被反駁和證偽的相對真理時，教學必將關注學生的好奇心、求知欲、批判意識和探究精神[3]。創(chuàng)設情境是讓學生先體驗世界，再發(fā)現世界，從而由感性認識上升到理性認知。學習是一連串內化的行動，語文學習要引導學生在實踐中掌握知識，語文教師應在課堂上創(chuàng)設有意義的多樣化的真實情境，讓學生在自主建構知識的同時，促進新思維結構的誕生。

2.建構以學習為中心的認知結構

有效的情境不僅能激發(fā)學生興趣，讓學生掌握重要的學習內容，也包含了學習內容和實踐的一體化。情境的作用就是整合學生經驗和學科邏輯，將學科知識轉化為學生的認知結構。高中課程改革更強調學科的育人價值，要將學科知識結構轉化為學生的認知結構，就需要在教學中對知識進行重新調整，重建知識產生的情境。此時的情境創(chuàng)設，是站在課程的視角去理解“情境”，從教學環(huán)節(jié)走向整體的、綜合化的學習任務設計。整體化的情境創(chuàng)設需要教師具備大局觀，依照課程標準，圍繞學科核心素養(yǎng)，創(chuàng)設有復雜需求的情境。教師要著眼于知識的育人價值，著眼于通過學習知識在學生身上能夠留下的東西，最后剩下的才是真正的素養(yǎng)。

例如，在教學《林黛玉進賈府》時，假如按照常規(guī)的小說教學思路，不外乎就是從人物、情節(jié)、環(huán)境三要素入手，先介紹賈府的環(huán)境，再分析王熙鳳和寶玉、黛玉的人物形象，意在通過分析讓學生初步感知賈府的富貴奢華以及王熙鳳的工于心計等形象特點，這樣的設計會使學生感覺離小說很遙遠，沒有投入感。在賞析人物及小說的語言時，筆者推薦學生先參考脂硯齋的批注，讓他們明白有一種文學鑒賞叫批注，而且通過研究脂硯齋的批注發(fā)現，原來自己可以和文中的人物如此親近，仿佛就是自己的朋友一般，同時知道了批注也可以是有情感、有文采的。筆者教給學生做批注的方法后，讓學生自己學會做批注，并創(chuàng)建屬于自己的獨家批注版本，在班里進行分享交流，一下子調動了學生的積極性。同時，在交流的過程中，又有思維火花的碰撞，讓學生深度解讀了文章，理解了文中的人物性格。

再如，在教學《鑒賞家》時，為了讓學生更好地理解作者文字背后表達的深層內涵，筆者將汪曾祺創(chuàng)作小說的初衷展示給學生。汪曾祺在《要有益于世道人心》里寫道：“我想把生活中美好的東西、真實的東西，人的美、人的詩意告訴別人，使人們的心得到滋潤，從而提高對生活的信念?！弊寣W生從閱讀文本轉移到關注、解讀文本的表達形式上來，讓學生體會文字背后的奧秘。例如，開頭第一段很簡短卻意味豐富，“全縣第一個大畫家是季匋民，第一個鑒賞家是葉三”，看上去平平淡淡的一句話，其實背后有豐富的含義。學生通過討論得出的結論是，從這一句話就可以看出葉三的與眾不同以及作者對他的贊賞。通過創(chuàng)設一系列情境，及時補充汪曾祺其他作品的開頭：明海出家已經四年了——《受戒》、郝有才一輩子沒有什么露臉的事——《講用》、王二是這條街的人看著他發(fā)達起來的——《異秉》等。汪曾祺說過：“我犧牲了一些文字，贏得的是文體的峻潔?！蓖ㄟ^上述學習，讓學生領會文字的魅力，建構以學習為中心的認知結構，真正走進文本、走近作者。

結 ? ?語

讓學生在語文課堂上動起來，是語文教師的重要職責。教師要創(chuàng)設情境，將學生置于情境中，產生執(zhí)行任務的意愿，在探究中促進知識的理解和運用。建構新型的課堂樣態(tài)，要求教師不能只滿足于通過提問來催生學生的低階思維，而是通過創(chuàng)設情境，讓學生真正動起來，調動學生的生活經驗。教師創(chuàng)設的情境應和學生生活經驗相關聯，因為文本和生活經驗之間是雙向的動態(tài)關系，學生會將自己的生活經驗帶入文本，而文本也會改變學生的生活經驗[4]。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版 ）》的落地，創(chuàng)設情境已經是一個大趨勢，統(tǒng)編教材雖然以選文形式出現，但在學習方式上已經發(fā)生了巨大的變化。作為一名語文教師，我們只有不停地往前走，跟上改革的步伐，真正做到以核心素養(yǎng)為導向，建構深度學習的語文教學樣態(tài)，用建設的眼光做語文教學。否則，我們只能在語文教學的暮色里哀嘆那些逝去的美好時光。

[參考文獻]

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瑪麗安娜·沃爾夫.普如斯特與烏賊——閱讀如何改變我們的思維[M].北京：中國人民大學出版社，2012.

作者簡介：王文玉（1982.11—），女，江蘇江陰人，蘇州大學教育碩士，中學語文一級教師，江陰市教壇新秀，獲得江蘇省教科院基地學校高中語文學科專項研究活動一等獎。