◎ 尚金蘭

肇始于國外20世紀(jì)70年代的課程領(lǐng)導(dǎo)研究，這些年來在國內(nèi)可謂是方興未艾。從我國目前研究來看，課程領(lǐng)導(dǎo)的研究主體多為校長，其次為教師，而教研員則鮮有探討。教研員在課程領(lǐng)導(dǎo)中的缺席勢必會造成課程品質(zhì)大打折扣，影響課程改革的推進(jìn)實(shí)效。

一、教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵

教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)是什么？因其涉及課程領(lǐng)導(dǎo)、教研員兩個概念，本文分別從兩個概念領(lǐng)域進(jìn)行探討。

（一）課程領(lǐng)導(dǎo)

縱觀國內(nèi)外研究，筆者發(fā)現(xiàn)，課程論范疇內(nèi)的“課程”定義超過百余種，而領(lǐng)導(dǎo)學(xué)范疇內(nèi)的“領(lǐng)導(dǎo)”定義更是高達(dá)兩百余種。所以，作為二者結(jié)合物的“課程領(lǐng)導(dǎo)”顯然不具有唯一的定義。如何在這些紛繁復(fù)雜的背景中梳理出具有普遍性的“課程領(lǐng)導(dǎo)”定義，需要回歸到課程的本質(zhì)意義與課程領(lǐng)導(dǎo)的提出背景來綜合分析。

課程的定義可以比較清晰地歸結(jié)為兩類取向，即材料與符號。材料說把課程等同于學(xué)校材料。此課程定義深受當(dāng)時美國科學(xué)管理之父泰勒思想的影響，一切向管理要效應(yīng)，學(xué)校當(dāng)作“學(xué)校工廠”，學(xué)生當(dāng)作“加工原料”，而課程則是為學(xué)校提供產(chǎn)品生產(chǎn)的“流水線”。泰勒原理應(yīng)運(yùn)而生。泰勒原理是科學(xué)化課程開發(fā)的集大成者，課程開發(fā)的本質(zhì)就是泰羅主義，即課程管理。這種課程理念直到20世紀(jì)70年代以休伯納、派納為代表的概念重建學(xué)者出現(xiàn)才開始弱化。概念重建主義者突破了泰勒原理的工具理性對課程的禁錮，將課程視為符號表征，即主體對不同文本的理解，關(guān)注活動過程和學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)，進(jìn)而找尋課程定義。這消解了課程管理的二元對立，管理主義傾向得到有效遏制。施瓦布曾在論述課程實(shí)踐時，強(qiáng)調(diào)課程實(shí)踐取向的重要性，讓課程實(shí)踐成為課程話語。派納主張自傳課程，課程根植于個體的特有經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)課程定義從名目繁多的學(xué)校材料走向豐富多彩的符號表征之時，課程研究從課程開發(fā)范式走向了課程理解范式，這恰好是課程領(lǐng)導(dǎo)提出的時代背景。

課程理解范式下的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵發(fā)生了如下變化：第一，課程領(lǐng)導(dǎo)不再屬于行政權(quán)力的體現(xiàn)，而是屬于所有課程利益相關(guān)者，包括校長、教師、學(xué)生及其他潛在領(lǐng)導(dǎo)者，比如本文探討的教研員；第二，課程領(lǐng)導(dǎo)不再拘囿于教學(xué)行為上的改進(jìn)，而是側(cè)重課程內(nèi)容的創(chuàng)新，教與學(xué)深度、有機(jī)整合；第三，課程領(lǐng)導(dǎo)超越了泰勒時期將課程研究作為供給學(xué)校教師使用的課程開發(fā)工具，走向課程學(xué)科本身進(jìn)行反思性實(shí)踐。

本文主張的課程領(lǐng)導(dǎo)定義，正如張華教授所言，“課程領(lǐng)導(dǎo)系課程變革過程中不同課程利益相關(guān)者通過民主合作而進(jìn)行的創(chuàng)生性工作，旨在促進(jìn)教師的專業(yè)成長和學(xué)生的個性發(fā)展”。［1］

（二）教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)

教研員是指在我國各省、市、縣教研組織中任職的，教育行政部門直接領(lǐng)導(dǎo)下從事教學(xué)研究的專業(yè)人員。教研員作為我國基礎(chǔ)教育特色產(chǎn)物，在基礎(chǔ)教育中扮演著重要角色。這支隊(duì)伍承擔(dān)著集研究、指導(dǎo)、服務(wù)、管理于一體的職能，是教育理論與實(shí)踐、教育行政部門與一線教師之間溝通的“橋梁”。

隨著我國課程改革向縱深方向推進(jìn)，教研員在課程改革中的工作性質(zhì)、角色定位及專業(yè)發(fā)展事關(guān)改革成效?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，“為保障和促進(jìn)課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！保?］三級課程管理體制為新時代背景下教研員角色轉(zhuǎn)變提供了引領(lǐng)性方向，即教研員理應(yīng)作為課程領(lǐng)導(dǎo)者。

崔允漷教授從政府和學(xué)者兩條路徑對教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)角色做了總結(jié)，他認(rèn)為教研員應(yīng)從教育政策的執(zhí)行者、學(xué)科課程的設(shè)計(jì)者、教學(xué)發(fā)展服務(wù)者、教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)者和教學(xué)質(zhì)量促進(jìn)者等維度上做好課程領(lǐng)導(dǎo)者的角色。［3］這就意味著：第一，教研員的工作方式需要從單一的自上而下，走向自上而下與自下而上相結(jié)合的民主合作；第二，教研員的課程實(shí)施需要從“忠實(shí)”“相互適應(yīng)”取向走向“創(chuàng)生”取向；第三，教研員的工作重點(diǎn)需要從單一的學(xué)科教學(xué)走向?qū)W科教學(xué)與研究課程并重，突出研究性。

二、教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值

（一）促進(jìn)教師成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

教研員是教師專業(yè)成長的引領(lǐng)者，對教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐層面起到重要的指導(dǎo)作用。從目前教師專業(yè)發(fā)展的范式來看，主要聚焦于熟練型、研究型和反思型三種。伴隨“教師即研究者”“教師專業(yè)成長=專業(yè)+反思”理念的提出，教師不能只是技術(shù)嫻熟的教書匠，還應(yīng)該走向教學(xué)研究和反思教學(xué)。對教師來說，他們需要從“教什么”到“如何教”，從教授“防教師”課程到主動開發(fā)“課程”。第八次課程改革以來，學(xué)校以“校本”為關(guān)鍵詞的舉措層出不窮，比如校本研修、校本課程開發(fā)等，這實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是教師即課程領(lǐng)導(dǎo)。其中至少可以有兩層含義：一是教師即課程，二是教師即課程開發(fā)者。以上教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的達(dá)成，不能僅靠教師自身發(fā)展，還需要依托專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)者。

教研員是“教師的教師”，教師的專業(yè)發(fā)展受制于“教師的教師”的專業(yè)素質(zhì)。因此，新時代背景下的教師專業(yè)發(fā)展需要教研員作為課程領(lǐng)導(dǎo)者來進(jìn)行專業(yè)引領(lǐng)，特別是教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)對促進(jìn)教師的課程意識、課程理解等課程素養(yǎng)尤為重要。惟有教師具有獨(dú)特的課程理解才有可能創(chuàng)造課程，而創(chuàng)造課程的過程正是教師專業(yè)發(fā)展的過程。這一切的關(guān)鍵都需要教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)。

（二）促進(jìn)學(xué)生成為課程領(lǐng)導(dǎo)者

一位詩人說，“一個人就是一條路，每個人都有自己的思維方式和行為方式；一個人就是一個世界，每個人都從自己的世界出發(fā)?！睂W(xué)生群體具有自己特定階段的生活方式，這些生活方式構(gòu)成了不同階段的學(xué)生文化?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出，“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！保?］學(xué)生的學(xué)習(xí)方式從被動參與轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c，具體通過學(xué)生探究學(xué)習(xí)參與到課程領(lǐng)導(dǎo)中。生活探究中，學(xué)生將自己的生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)合社會話題轉(zhuǎn)化為探究主題，利用已有知識儲備探究，大膽提出假設(shè)，小心求證，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)問題解決或體驗(yàn)。學(xué)科探究中，學(xué)生不再是被動地接受課程材料，而是將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化成課題，在課題探究中產(chǎn)生帶有自己理解的學(xué)科知識。無論是生活探究抑或是學(xué)科探究，學(xué)生把合作、交往、探究當(dāng)作獲取知識的途徑和手段，既能產(chǎn)生精彩觀念，又能幫助其發(fā)展探究能力。這種學(xué)習(xí)方式充分體現(xiàn)了學(xué)生即課程，學(xué)生同樣是課程領(lǐng)導(dǎo)者。誰來關(guān)注學(xué)生的課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)利呢？教研員不僅要關(guān)注教師的課程領(lǐng)導(dǎo)中的教學(xué)設(shè)計(jì)，更重要的是，通過學(xué)生的課堂內(nèi)外表現(xiàn)來評估他們的獲得感、學(xué)習(xí)動力指數(shù)和幸福指數(shù)。倘若想讓學(xué)生成為課程領(lǐng)導(dǎo)者，教研員必須自身具備課程領(lǐng)導(dǎo)力，才能指導(dǎo)學(xué)生更好地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，發(fā)展他們的學(xué)生文化。

（三）促進(jìn)學(xué)校民主的課程領(lǐng)導(dǎo)

一所學(xué)校的品牌很大程度上取決于是否有特色課程。因此，學(xué)校課程建設(shè)成為學(xué)校發(fā)展的重要事件。學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)絕不單單是校長個人行為，而是全校師生共同參與的行為，課程主體呈現(xiàn)多元化趨勢。所以，每個學(xué)校成員都是意義的建構(gòu)者，均可為課程的問題解決和品質(zhì)提升獻(xiàn)策獻(xiàn)計(jì)。這就改變了過去以往的制度課程，走向了將課程與學(xué)校、教師、學(xué)生、家長以及社區(qū)等緊密聯(lián)系在一起的民主課程，使得學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)在課程改革推進(jìn)過程中顯現(xiàn)出來。如此，學(xué)校由此轉(zhuǎn)化為一種道德的場域。張華教授說過，我國基礎(chǔ)教育課程改革的重要目標(biāo)就是要把學(xué)校變?yōu)橐粋€道德組織，倡導(dǎo)道德的課程改革與民主的課程領(lǐng)導(dǎo)。［4］

一所打造民主的課程領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校離不開區(qū)域頂層設(shè)計(jì)和有針對性的培訓(xùn)。教研室作為地區(qū)課程發(fā)展中心，負(fù)責(zé)區(qū)域課程運(yùn)作。教研員要責(zé)無旁貸地肩負(fù)起專業(yè)的課程領(lǐng)導(dǎo)者之責(zé)任。根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，幫助學(xué)校設(shè)計(jì)符合民主的課程領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)方案，指導(dǎo)學(xué)校落實(shí)各項(xiàng)課程舉措。

（四）提升教研員的研究品質(zhì)

教研員作為“教師的教師”，屬于教師隊(duì)伍中的特殊群體，對基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師的教學(xué)、科研以及教師專業(yè)發(fā)展都起著重要的指導(dǎo)、引領(lǐng)和示范作用。教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)除了對教師、學(xué)生和學(xué)校的課程領(lǐng)導(dǎo)有著重要的促進(jìn)作用之外，對教研員個人研究品質(zhì)的提升同樣具有不可低估的價(jià)值。

新課程改革背景下，教研員要突破狹隘的視域和封閉的觀念，站在課程與教學(xué)的“高地”，不是就教研而教研，而是走近教師與學(xué)生，傾聽課堂教學(xué)內(nèi)外的聲音，不斷進(jìn)行反思，將反思轉(zhuǎn)化為研究。

國家、地方和學(xué)校三級課程管理體系的提出需要教研員提高課程研究能力，進(jìn)而指導(dǎo)課程。教研員應(yīng)是國家課程的宣傳者和實(shí)施者，地方課程的研究者和開發(fā)者，校本課程開發(fā)的指導(dǎo)者。從課程實(shí)施來看，國家課程和地方課程都需要在學(xué)校落地實(shí)施。因此，教研員要加強(qiáng)對課程的校本化研究，改善學(xué)校課程品質(zhì)，就必須轉(zhuǎn)變成為課程與教學(xué)理論的研究者，促進(jìn)更多個性化、特色化課程的生成。教研員課程領(lǐng)導(dǎo)力的提高有助于提高教研員自身研究品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)教研工作從“怎么做”經(jīng)驗(yàn)型層面轉(zhuǎn)變?yōu)椤盀槭裁醋觥毖芯啃蛯用?，課堂教學(xué)因此變得更加有深度。

三、教研員課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐路徑

基于教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵及價(jià)值體認(rèn)，以上海市虹口區(qū)初中歷史學(xué)科為例，探討教研員課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐路徑。

（一）教研活動走向課程化

教研活動作為常規(guī)性活動，千篇一律的教研內(nèi)容，其結(jié)果會讓教師產(chǎn)生抵制心理。教研活動的創(chuàng)新性是引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。因此，教研員的課程領(lǐng)導(dǎo)力就必須打破陳舊的常規(guī)教研模式，走向教研活動課程化模式。為此，上海市虹口區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院自2013年開始了“以提升教研活動品質(zhì)為目的”的教研活動課程化課題研究。這種以課程為核心的教研方式，既關(guān)注政策引領(lǐng)與教師發(fā)展來源需求，也關(guān)注教研員與教師、課程專家等多方合作的課程開發(fā)方式。以初中歷史學(xué)科為例，初中歷史教研員結(jié)合上海市中學(xué)歷史“立足教材文本”的課程引領(lǐng)方向，結(jié)合虹口區(qū)初中歷史教師的教學(xué)現(xiàn)狀，2017學(xué)年確立了以“立足史學(xué)思想方法，深挖教材文本內(nèi)涵”為主題的教研活動課程。具體開展過程貫穿兩個學(xué)期。

2017學(xué)年第一學(xué)期，初中歷史教研員邀請學(xué)科專家給全區(qū)初中歷史教師做了“立足史學(xué)思想方法，深挖教材文本內(nèi)涵”的理論講座。講座之后，教研員確立了以上海市初中歷史教材中任選一課開展以“立足史學(xué)思想方法，深挖教材文本內(nèi)涵”的教學(xué)單項(xiàng)技能評比大賽。比賽形式分為教學(xué)設(shè)計(jì)與說課。教研員邀請外區(qū)歷史教研員、中學(xué)歷史特級教師和學(xué)科專家作為評委，對參賽教師進(jìn)行現(xiàn)場點(diǎn)評，其他沒有參賽的初中歷史教師進(jìn)行現(xiàn)場觀摩與學(xué)習(xí)。通過賽課的方式，初中歷史教師更加深化了運(yùn)用史學(xué)思想方法對教材文本如何深挖的理性認(rèn)識。比賽結(jié)束后，教研員組織了上述主題的交流會，而且每位教師撰寫了自己的心得體會。為了給這些脫穎而出的教師搭建展示平臺，2017學(xué)年第二學(xué)期繼續(xù)推進(jìn)以“立足史學(xué)思想方法，深挖教材文本內(nèi)涵”為主題的教研活動課程化。教研員與獲獎教師針對點(diǎn)評開展備課與磨課教研。本學(xué)期推出系列主題的教學(xué)公開展示課、同課異構(gòu)教學(xué)公開課等教研課程。

（二）學(xué)科教學(xué)走向課程創(chuàng)生

課程實(shí)施領(lǐng)域是課程研究的常青主題。目前課程實(shí)施觀主要有三種，分別是忠實(shí)觀、相互適應(yīng)觀和創(chuàng)生觀。從忠實(shí)觀到相互適應(yīng)觀，最后到創(chuàng)生觀，可以看出不同時期的課程專家對課程實(shí)施研究與理解的深化，還可以看到從管理取向到創(chuàng)生取向的過程。一切課程都是校本化實(shí)施，因此需要課程指導(dǎo)具有創(chuàng)生性。課程創(chuàng)生取向下的教師與學(xué)生不再是被動接受課程的“容器”，而是課程領(lǐng)導(dǎo)者、課程創(chuàng)造者，也就是說，“教師即課程”“學(xué)生即課程”。教學(xué)不再是單一的傳遞式教學(xué)，而是師生共同進(jìn)行學(xué)科探究與生活探究，把探究變?yōu)楂@取學(xué)科知識的手段，在探究中達(dá)到學(xué)習(xí)知識的目的。課程開發(fā)與課堂教學(xué)融合為師生共同進(jìn)行問題解決與意義建構(gòu)的課程創(chuàng)生過程。

上海初中歷史七年級教材上冊第四單元13課“統(tǒng)一的隋唐時代”，大多數(shù)初中歷史教師都是按照教材順序“科舉制—三省六部制—貞觀之治”三目內(nèi)容依次教學(xué)，結(jié)果是學(xué)生難以理解隋唐政治創(chuàng)新為唐朝強(qiáng)盛奠定了基礎(chǔ)。在課程創(chuàng)生觀的啟發(fā)下，教研員在課程實(shí)施中引導(dǎo)教師打破教材編寫順序，按照學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，大膽進(jìn)行文本解構(gòu)，緊緊抓住“隋唐制度創(chuàng)新推動唐朝發(fā)展”重新撰寫教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)施課堂教學(xué)。教師的心靈火炬被點(diǎn)燃。重構(gòu)后的課堂教學(xué)是這樣一幅圖景:隋唐政治創(chuàng)新為唐朝強(qiáng)盛奠定了基礎(chǔ)，其中最重要的就是隋朝創(chuàng)建的三省六部制。教師給課程留白，讓學(xué)生通過三省六部制流程示意圖去挖掘還未被課程設(shè)計(jì)者表露的意義，師生進(jìn)而以對話的方式實(shí)現(xiàn)對課程中皇帝詔令的流轉(zhuǎn)程序高效性的創(chuàng)新性理解。教師再出示秦朝制度圖，通過對比，學(xué)生自主探究、交流從而理解創(chuàng)“新”之所在。這樣的課程實(shí)施是教師與學(xué)生真正從自身發(fā)展需要出發(fā)，結(jié)合具體情境，發(fā)揮課程主體性和創(chuàng)造性，創(chuàng)生出屬于師生自己的課程。

（三）評價(jià)指導(dǎo)走向大課程觀

20世紀(jì)中期以來，課程包含教學(xué)的大課程觀開始在歐美國家盛行。直到20世紀(jì)末這種觀念才在我國開始廣為流傳。大課程觀的核心在于課程包含教學(xué)。第八次課程改革以大課程觀作為理論依據(jù)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)是課程實(shí)施的重要環(huán)節(jié)，構(gòu)建了課程包含教學(xué)的課程機(jī)制。大課程觀視野下的課程重心從外在課程規(guī)范轉(zhuǎn)向課程內(nèi)在“軌道”上運(yùn)作，注重師生共同參與、學(xué)生體驗(yàn)。

“大課程觀”統(tǒng)領(lǐng)下的課程領(lǐng)導(dǎo)是對課程與教學(xué)的管理。課程領(lǐng)導(dǎo)的重要環(huán)節(jié)就是如何進(jìn)行課程評價(jià)。教研員在課程實(shí)施環(huán)節(jié)中需要深入課堂教學(xué)對教師進(jìn)行聽評課。大課程觀下的評價(jià)指導(dǎo)需要教研員從以“權(quán)威”自居，高高在上的姿態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)槔谜n程理論具體指導(dǎo)課程實(shí)踐，給教師創(chuàng)造寬松的評價(jià)氛圍?？傮w說來，教研員有如下方法論：第一，從局部評價(jià)走向整體性評價(jià)，從結(jié)論性評價(jià)到描述性評價(jià)，摒棄單一的顯性評價(jià)，挖掘隱性評價(jià)；第二，鼓勵基于學(xué)情的課程開發(fā)的多樣性，但落腳點(diǎn)在于能否把握課程標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)確利用教科書；第三，關(guān)注課堂上的生成性，比如是否產(chǎn)生學(xué)生的精彩觀念、師生是否達(dá)到共鳴、教師面對突發(fā)事件的機(jī)智與智慧、是否挖掘到好的學(xué)科育人點(diǎn)等。具有課程領(lǐng)導(dǎo)力的教研員不會利用評價(jià)進(jìn)行甄別、區(qū)分，而是借助評價(jià)發(fā)現(xiàn)每位教師的閃光點(diǎn)，促進(jìn)課程與教學(xué)的發(fā)展。