石旭登 吳勇毅

(華東師范大學(xué) 國際漢語文化學(xué)院，上海 200062)

一、生成性教學(xué)概念的提出

英國哲學(xué)家懷特海[注]Alfred North Whitehead.曾經(jīng)說過：“當(dāng)你憑據(jù)經(jīng)驗來分析教育的中心任務(wù)時，你會發(fā)現(xiàn)，圓滿完成這一任務(wù)取決于對多種可變因素做精妙的調(diào)整。這是因為，我們是在與人的大腦而不是與僵死的物質(zhì)打交道?！彼J為教師需要具備“喚起學(xué)生的求知欲和判斷力，以及控制復(fù)雜情況的能力”。[1](P10)這種“精妙的調(diào)整”和“喚起能力”實際上體現(xiàn)出課堂教學(xué)所具有的一種生成性。William E. Doll, Jr也指出：“教育的過程不是強加一種預(yù)定的和沒有意義的模式。這一強加只會使過程變得貧乏。”[2](P210-215)他在關(guān)于課程論的著名的4R理論中又提到：“為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生動的經(jīng)驗?！痹诙酄柨磥?，教學(xué)互動過程中的各個因素都處于積極狀態(tài)，因而就會有許多新的、不可預(yù)料的事件在課堂中生成。[2](P250)“生成”是一個相對于“預(yù)成”、“既成”的概念。在目前以教學(xué)大綱為主軸，強調(diào)預(yù)成(教學(xué)設(shè)計、教案等)的漢語作為第二語言的教學(xué)中，引進生成的概念貌似有些唐突其實卻蘊藏著來自教學(xué)現(xiàn)實和生活現(xiàn)實的一系列訴求。

20世紀80年代意大利的瑞吉歐·艾米里亞(Reggio Emilia)市[注]也可譯為艾米里亞地區(qū).的幼教體系曾進行過生成性教學(xué)的嘗試，他們在幼兒教學(xué)實踐中經(jīng)常選擇幼兒自發(fā)生成的主題并引導(dǎo)幼兒進行有一定深度和廣度的發(fā)現(xiàn)和探索。其教學(xué)內(nèi)容通常會根據(jù)幼兒的興趣、需要和智力發(fā)展的實際水平，不斷地調(diào)整、補充和發(fā)展。該機構(gòu)的教師Carla Rinaldi說，教師應(yīng)該“與那些已經(jīng)決定的，預(yù)先組成的，或已認定的東西保持距離。也就是說要接近事物和思想、操作與反思、理論和實踐、情感和知識的交織點。我們的任務(wù)是尋求一種介于固有規(guī)則和約束以及學(xué)習(xí)中真實情感和熱情之間的一種經(jīng)常性的平衡”。[3](P43)在伊麗莎白·瓊斯(Elizabeth Jones)和約翰·尼莫(John Nimmo)看來，生成課程沒有一個固定的模式。對教師而言，最初的課程計劃只是課程內(nèi)容的一種可能和一個起點，“學(xué)習(xí)不是一個終點，而是一次旅行。學(xué)習(xí)必須生動活潑，發(fā)現(xiàn)我們過去沒有想到過的新的可能性”。[4](P139)在課程實際展開的過程中，教學(xué)的計劃應(yīng)該是靈活的和開放的。教師在執(zhí)行計劃的過程中應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)不斷地對預(yù)先的計劃做出調(diào)整和修正。

國內(nèi)學(xué)者呂星宇指出了生成性思維的兩個特點：即“對隨機的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注”、“對畸態(tài)的關(guān)注甚于對常態(tài)的關(guān)注”。他由此提出要用“開放、非線性的過程設(shè)計”來改造傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計思想。[5]李祎、涂榮豹在總結(jié)了生成性課堂教學(xué)的參與性、非線性、創(chuàng)造性、開放性這四個特點之后，也提出了“彈性設(shè)計”的教學(xué)主張。[6]羅祖兵認為教師應(yīng)該采用“靈動性的計劃”。[7]姜海燕則提出要進行“動態(tài)化的教學(xué)過程設(shè)計”。[8]生成經(jīng)常是不可復(fù)制的，就像人生的每個境遇一樣，課堂的境遇也有類似性。但恰恰是在這些不可復(fù)制的自然而然發(fā)生的境遇中，人們會獲得深刻的記憶和認知。

二、CSL課堂教學(xué)的生成性

在CSL教學(xué)領(lǐng)域目前對生成性教學(xué)原則的關(guān)注并不太多，大家的研究精力還是集中在教學(xué)大綱、課程大綱、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式等“既成”的層面而不是“生成”的層面?？墒莵碜哉n堂現(xiàn)實的挑戰(zhàn)經(jīng)常會倒逼我們思考這些問題?？梢詮娜齻€層面上來說明CSL課堂教學(xué)的生成性其實一直在向我們逼近。

(一)漢語學(xué)習(xí)者需求的迫使

我們從下面一個事例開始[注]取材自石旭登《CSL課堂教學(xué)的非預(yù)設(shè)事件及CSL教學(xué)的生成研究》,華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2010年.：

某教師在對班里有兩位學(xué)生是素食者并不知情的情況下，讓學(xué)生合作進行點菜練習(xí)?？砂l(fā)放給學(xué)生的菜單上全列舉的是葷食。課堂上這兩個素食者突然開始抱怨無法點菜。這出乎教師意料的抱怨卻使教師意外捕捉到了“素食者”這個詞輸入的最佳機會。因為他認為“素食者”(及其相關(guān)素菜內(nèi)容)是食素的學(xué)生點菜時必須要掌握的詞。這個(些)詞在中國國內(nèi)就餐甚至乘坐中國航空公司的國際航班時都有很強的實用性。于是，一個良好的詞語輸入機會已經(jīng)被課堂出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)事件制造出來，并且被教師評估為一個有必要即刻進行的教學(xué)內(nèi)容而得到了提前教學(xué)。

在此事例中我們得到的啟示是：漢語學(xué)習(xí)的內(nèi)容并非完全是由教材和教師事先安排好的，漢語學(xué)習(xí)者(尤其是成年的漢語學(xué)習(xí)者)由于比較了解現(xiàn)實的語言交際需求與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)，因而經(jīng)常會自主決定語言學(xué)習(xí)的部分內(nèi)容。例如，以目前的教材內(nèi)容來看，數(shù)字的教學(xué)經(jīng)常會初次出現(xiàn)在關(guān)于家庭簡介和家庭人口的話題中，也可能出現(xiàn)在時間表達這樣的交際功能中，可是，對初級階段的學(xué)生而言，數(shù)字最實用的功能卻是體現(xiàn)在數(shù)錢和購物等情境中，因此，很多漢語教師的數(shù)字教學(xué)順序經(jīng)常是由學(xué)生需求推動進行調(diào)整的，而不是按部就班式的。

另外，CSL教學(xué)的一個特點就是其教學(xué)內(nèi)容經(jīng)常會受到外部社會文化環(huán)境變化的影響。當(dāng)某位漢語教師在做教學(xué)預(yù)設(shè)時，他/她所關(guān)注的也許都是教材或者大綱中的內(nèi)容，但假設(shè)此時恰好正在舉行世界杯的比賽，而他/她沒在教學(xué)預(yù)設(shè)中對已有內(nèi)容進行某些調(diào)整以對此進行情況(世界杯比賽)做出某種程度的順應(yīng)，就很有可能會在課堂上突然面對由這一話題引發(fā)的語言學(xué)習(xí)需求而顯得應(yīng)對窘迫。

有相當(dāng)一部分學(xué)生的語言學(xué)習(xí)需求與其“世界和文化知識”的學(xué)習(xí)的需求是連接在一起的，例如當(dāng)學(xué)習(xí)話題是關(guān)于“大熊貓”時，學(xué)生很可能越過語言形式的習(xí)得范疇轉(zhuǎn)而關(guān)心與動物相關(guān)的知識和事實。課堂現(xiàn)實中，確實有學(xué)生由于對大熊貓的生活習(xí)性感興趣而開始探討話題內(nèi)容而暫離了語言形式的訓(xùn)練，他們會饒有興致地與漢語教師探討關(guān)于大熊貓本身的一系列知識和事實問題，這將迫使事先并無準備的教師在需要以某種形式在課堂上予以回應(yīng)。這類突發(fā)的學(xué)習(xí)需求雖然并不見得完全具備即時生成的特征，但其對既成的教學(xué)計劃進行了某種“干擾”和“重設(shè)”。教師對這類需求完全置之不理其實是不明智的，語言形式的學(xué)習(xí)完全可以在順應(yīng)這些需求的情況下進行重設(shè)，雖然這并不總是能當(dāng)場完成?！皩W(xué)習(xí)是一個雜亂的過程，學(xué)生就是適合意外和驚喜”。[9](P114)由于語言形式的訓(xùn)練具有場景的多選性，因此當(dāng)一個比設(shè)計更好的場景自然出現(xiàn)時，原有的教學(xué)方案需要重新估量。

(二)教學(xué)計劃實施中的修正和創(chuàng)新

庫瑪曾經(jīng)說過：“在學(xué)習(xí)者語言水平大體相當(dāng)?shù)那闆r下，如果一名學(xué)習(xí)者在理解一個特定的語言項或話題內(nèi)容時，直接或間接地表現(xiàn)出困難的話，我們也可假定其他學(xué)習(xí)者或許也有類似的問題，因此，每一個學(xué)習(xí)者特殊的理解性問題都應(yīng)當(dāng)引起全班同學(xué)注意，也需要恰當(dāng)?shù)貞?yīng)對?！盵10](P40)語言教師進入課堂之后的計劃實施是一個需要不斷調(diào)整、修正的過程，語言教師并不能預(yù)設(shè)在課堂教學(xué)中遭遇的所有情境。班級中的學(xué)生群體是一個潛在的教學(xué)資源，他們的困難、困惑、智慧和知識都可能為教師帶來設(shè)計之外的教學(xué)可能性。崔永華認為漢語教師在實施教學(xué)計劃中應(yīng)根據(jù)實際情況“發(fā)現(xiàn)措施和方案的不足，加以調(diào)整”，“對執(zhí)行措施和方案做出評價，反思行動過程的得失”等等。[11]

這兩種說法都中都包含著同樣的一層涵義：即漢語教師在課堂中的工作遠不是實施教學(xué)計劃那么簡單，而是包含著應(yīng)對、調(diào)整等等即時的智力活動。不過這些即時性的智力活動尚不能構(gòu)成生成性。生成性的要義是即時的創(chuàng)新，也就是在教學(xué)情勢逼迫下的“靈光閃現(xiàn)”。生成性是精彩的課堂和平庸的課堂之間的分野。下面一段對話是筆者與某位教師的一段訪談實錄：

筆者：你會不會對學(xué)校規(guī)定的教學(xué)進度和教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容做一些改變？

教師：會的。

筆者：你能不能舉個例子來說明一下這種改變？

教師：比方說我們學(xué)這個《基礎(chǔ)漢語40課》[注]基礎(chǔ)漢語教材,陳綏寧主編,華東師范大學(xué)出版社,2007年出版.里面“找對象”的課文，我原來是根據(jù)課文里男主人公小趙的幾次不成功戀愛經(jīng)歷列了一張表，把提示點都寫好，然后讓學(xué)生最后自己來總結(jié)課文內(nèi)容，沒想到上課的時候，有好幾位學(xué)生亮出了手機里的照片，原來他們都去過我們市里最有名的婚姻介紹市場，照片都是那里的，還發(fā)回家讓朋友看，言語里都透著興奮和驚奇呢。我想既然你們那么感興趣那些事，就干脆讓大家來模擬著玩一次。我讓他們各自在班上找一位朋友拍照后存在手機里，隨后為他/她寫個個人情況介紹的紙條拿手上，開始為他/她物色對象，整個教室就變得像市場一樣，學(xué)生都笑死了。這不就沒用原來的材料。但我覺得這樣效果也不錯，書上該練的點我都幫他們練了。

這段敘述中，最重要的是教師在課堂上根據(jù)即時生成的教學(xué)資源(學(xué)生手機里的照片)進行了一次即時的創(chuàng)新。這與教師預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(根據(jù)課文里男主人公小趙的幾次不成功戀愛經(jīng)歷列了一張表，把提示點都寫好，然后讓學(xué)生最后自己來總結(jié)課文內(nèi)容)是完全不同的。而在此之后教師放棄自己先前預(yù)設(shè)而采用的“擅自行動”則構(gòu)成了課堂“出彩”的重要因素。這一事件本身具有較為突出的生成性。但我們也必須注意到：生成并不是完全拋棄預(yù)成，恰恰相反，缺乏預(yù)成的基礎(chǔ)(原先的設(shè)計)，生成也只能是無本之木。但僅僅只有預(yù)成的教學(xué)設(shè)計則有可能會讓課堂陷入缺乏生機的窘境。

(三)課堂教學(xué)設(shè)計中的生成性因素

作為后方法學(xué)派的代表人物，庫瑪并不關(guān)注傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法和教學(xué)流派，他關(guān)注的是宏觀層次的教學(xué)原則和微觀層次的微方法。他在闡述“最大化學(xué)習(xí)機會”這一教學(xué)策略時，特別總結(jié)了在第二語言學(xué)習(xí)中，過程性提問(重在詢問學(xué)習(xí)者的觀點或解釋)、元過程提問(要求學(xué)習(xí)者為自己的推理提供依據(jù))和參考性提問(允許可以涵蓋更多新信息的開放式答案)，認為這三種提問方式更能創(chuàng)造出學(xué)習(xí)的機會。他引用了Scott Thornbury的一句話“去把每一堂課的問題都設(shè)計成參考性問題”。[10](P27)庫瑪提供的教學(xué)設(shè)計策略給我們的啟示是：在某種意義上，課堂的生成性是可以預(yù)設(shè)的?！吧杉确潜举|(zhì)既定”，也不是無任何確定性的虛無主義。生成是確定性與非確定性、流與變的統(tǒng)一。[12]在教學(xué)實踐的層面上，漢語課堂中的生成可分為“可預(yù)設(shè)的生成和不可預(yù)設(shè)的生成”，[13](P18)有些生成是不可預(yù)設(shè)的，因為課堂現(xiàn)實中具備一些不恒定因素，所以漢語教師在課堂中遭遇的事件很多是不可預(yù)設(shè)的。[14]突然遭遇的情形通常需要高度依賴教師的教學(xué)機智來進行課堂創(chuàng)造，可是機智也并不是總能與我們的困境不期而遇，因此，機智并不總是在場。在更多情形下，由于機智的缺位，生成性被延后了。生成性的延后恰恰意味著生成也是可以被預(yù)設(shè)的。

在CSL教學(xué)領(lǐng)域，可預(yù)設(shè)的生成至少包括兩條路徑，一條路徑就是如庫瑪所說，盡量將每一個提問都設(shè)計成參考性問題。這樣一來，就會出現(xiàn)一些全新的、有別于以往的因素。因為這類提問本身的答案不定而且具有彈性，因此，課堂也會隨之產(chǎn)生更多變數(shù)，不至于過于死板僵硬。第二條路徑則是在設(shè)計中盡量建立預(yù)案補救機制，預(yù)案可以是框架性和整體性的預(yù)案(涉及教材、教學(xué)內(nèi)容)，也可以是策略性和步驟性的(涉及教學(xué)順序、教學(xué)方法)。前者是應(yīng)對學(xué)生需求和外部環(huán)境變化的多選方案，后者則是應(yīng)對具體課堂問題的補救措施。教師在教學(xué)設(shè)計時需要將課堂的問題，甚至可能產(chǎn)生的矛盾和沖突進行事先的推演，并做好一定的書面準備或存有腹案。例如在教學(xué)數(shù)字時，除了教材提供的基本情景(如數(shù)人)外還必須考慮數(shù)錢、數(shù)顏色、數(shù)筆、數(shù)羊、數(shù)水果這樣的多重備案(其中顏色和筆是課堂本身包含的資源，有腹稿即可，而羊和水果則需要書面準備)，略為復(fù)雜的變化還有學(xué)生可能會直接掏口袋數(shù)零錢或者掏書包數(shù)書，這些可能的變化若均在教師的預(yù)設(shè)之中則會應(yīng)對有據(jù)并且會生成精彩。在另一個層面上，預(yù)設(shè)存在的某些缺陷和失誤，例如語言點講練時使用的例句選取不當(dāng)、教學(xué)方法實施效果不佳時進行即刻的替換經(jīng)常會失于草率，僅依靠教師在課堂中的“急智”有時無法應(yīng)對周全。因此，課堂的補救措施應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)剡M行前置(體現(xiàn)在預(yù)設(shè)的開放性之中),這有利于減輕教師即時應(yīng)付問題的負擔(dān)而有利于課堂創(chuàng)新。創(chuàng)新也是生成性的重要前提。

三、CSL課堂生成性實現(xiàn)的必要條件

從漢語教師角度而言，有三個因素構(gòu)成課堂生成性的必要條件，一是教師的教學(xué)機智，二是教師在課堂中的即時監(jiān)控能力，三是教師的反思能力。

(一)教學(xué)機智在生成過程中的作用

本文所說的教師的教學(xué)機智，更多的是指教師在面對非預(yù)設(shè)事件時表現(xiàn)出來的一種“臨場天賦”?！敖逃龣C智指的是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應(yīng)變的細心的技能。教育情境是不斷變化的，因為學(xué)生在變，教師在變，氣氛在變，時間在變。換言之，教師不斷地面臨挑戰(zhàn)，在意想不到的情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)。正是這種在普通事件當(dāng)中捕捉教育契機的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力才使得教育的機智得以實現(xiàn)”，[15](P246)而“機智是無法計劃的”，“在教學(xué)當(dāng)中，常常是那些不穩(wěn)定的、不連續(xù)的、變化不定的時刻需要某種無法計劃的機智的行動”。[15](P191)

教師在課堂上的機智不僅僅表現(xiàn)為對外部事件的被動應(yīng)對，也表現(xiàn)為對自己教學(xué)靈感的積極捕捉，這些“無法計劃的機智”常常造就了課堂的精彩。教師的機智取決于個人的個性特質(zhì)、知識、天賦等因素，也取決于其專業(yè)實踐經(jīng)驗的積累。“捕捉教育契機”本身包含兩層含義：“捕捉”的手段依賴一部分的個人天賦，而對“契機”的判斷則來自于一名語言教師對語言教學(xué)的理解力甚至來自于對整個教育的理解力，也包含著其專業(yè)化的經(jīng)驗。所以，課堂的生成性并不是完全建立在個人天馬行空的基礎(chǔ)上，它也高度依賴教師實踐性知識的增長。[19]教育機智是教師個人綜合素質(zhì)和專業(yè)經(jīng)驗的結(jié)合物，在生成過程中起重要作用。

(二)教師課堂中的教學(xué)監(jiān)控能力在生成過程中的作用

“教師教學(xué)監(jiān)控能力”指的是教師的元認知監(jiān)控能力。魚霞將此描述為：“認知者對自己認知活動的監(jiān)視與控制?！盵16](P83)這種監(jiān)控能力可以理解為教師對教學(xué)活動的事先安排和計劃，對自身教學(xué)活動進行的有意識監(jiān)察、評價和反饋，對自身教學(xué)進行調(diào)整、修正和有意識的自控。其實這既包含了教師預(yù)設(shè)教學(xué)時的自我監(jiān)控，也包含了教師在課堂中對自身教學(xué)行為的即時自我監(jiān)控。

這種雙重的監(jiān)控具備兩方面的意義：一方面，在預(yù)設(shè)教學(xué)中的自我監(jiān)控類似于一個自我對話系統(tǒng)，教師在與自己教學(xué)設(shè)計進行對話的過程中，他們可以將以前經(jīng)驗中積累的生成性素材進行篩選和整合，使教學(xué)設(shè)計變得更開放、更有彈性以適應(yīng)生成性教學(xué)的特點。另一方面，教師經(jīng)常會在教學(xué)計劃性和教學(xué)自發(fā)性的矛盾中找不到平衡點。在課堂現(xiàn)實中，有部分教師會迷失在課堂的自發(fā)性中，又有部分教師會對課堂進程進行過度的控制。這兩種偏向都源于教師教學(xué)監(jiān)控能力的問題。因此，在生成性教學(xué)的過程中，教師的教學(xué)監(jiān)控能力起的是雙向調(diào)節(jié)的作用：監(jiān)控不足則會過度偏離教學(xué)目標而達不到教學(xué)效果，過度監(jiān)控則無生成性可言，課堂也會缺乏很多精彩。因此，把握教師教學(xué)監(jiān)控的度是生成性的必要條件。

(三)教師的反思能力在生成過程中的作用

生成性的教學(xué)事件有一部分不是在課堂教學(xué)中即時進行的，而是如前文所述是通過教師課后的延時處理(如教學(xué)筆記、新的教學(xué)設(shè)計等)才得以向教學(xué)轉(zhuǎn)化，本文將其稱為延時生成事件。這類延時生成事件與教師在課堂教學(xué)活動后的反思活動以及教學(xué)調(diào)整行為密切相關(guān)。

CSL教師經(jīng)常會面臨相似的教學(xué)任務(wù)，因而會“有一種需要處理教育情境的期望性反思”。[15](P135)教師在設(shè)計自己的教學(xué)計劃時，經(jīng)常會基于自己先前的相關(guān)經(jīng)驗，對下次教學(xué)計劃能否如愿實施有一個預(yù)先的評估。在此過程中，教師先前的經(jīng)驗以及在此基礎(chǔ)上對教學(xué)情境的回顧、理解和預(yù)判等等就是必不可少的。比如在以形容詞“簡單”的習(xí)得為目的的操練中，如若教師預(yù)設(shè)的詞匯操練方案只是提問：“你教我做菜，好嗎？”并期望學(xué)生來回答：“做菜很簡單，我可以教你?！边@就是一個一廂情愿的僵化預(yù)設(shè)。因為學(xué)生很可能回答：“不好”或“我不會做菜”、“我不想教你”，這就無法達成教師既定的“簡單”一詞的操練目標。這種預(yù)設(shè)無視了教學(xué)過程中的實際變數(shù)因而很可能無法實施。如果教師能依據(jù)以往經(jīng)歷預(yù)測到實施過程中的可能障礙，代之在黑板上寫“1+1=?”，然后問“這個問題難嗎？”，這樣的預(yù)設(shè)就相對容易實現(xiàn)教學(xué)的目標。

由此可見，漢語教師的反思能力主要體現(xiàn)在延時生成事件中，他們將自己的課堂經(jīng)歷寫成反思筆記后對避免錯誤和困窘、復(fù)制精彩瞬間是有幫助的。更為重要的是：在下一個相似的教學(xué)情景中，反思力強的教師會對即將發(fā)生的教學(xué)情景進行比較具體而準確的想象，并將語言教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題前置在自己的教學(xué)預(yù)設(shè)中，讓自己的教學(xué)方案變得更有動態(tài)，同時具備彈性和包容性。因此，反思力對生成性教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計中，僵化的設(shè)計無法導(dǎo)致生成，而開放、動態(tài)、有彈性的設(shè)計則奠定了生成性的基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

“生成是一個相對于預(yù)成、既定的概念”，“它強調(diào)教學(xué)的過程性，突出教學(xué)個性化建構(gòu)的成分，追求學(xué)生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式”。[17]在漢語作為第二語言的教學(xué)中，語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)拘泥于既成的教學(xué)框架、教學(xué)大綱和教材，教師應(yīng)當(dāng)在課堂中通過與學(xué)生的隨時互動對教學(xué)計劃和內(nèi)容進行不斷地調(diào)整并盡可能地在課堂上捕捉語言輸入和輸出的最佳機會以期取得最佳的教學(xué)效果(出彩)。

生成性并不是無法捕捉的神秘性，它也是可以被預(yù)設(shè)的，預(yù)成是生成的基礎(chǔ)，但生成需要的是一種開放、富有彈性和動態(tài)的預(yù)成。在此過程中，教師的教學(xué)機智構(gòu)成了生成性的某些個人特質(zhì)的要求，但生成性又依賴漢語教師的實踐性知識和對語言教學(xué)的理解力。同時，生成性的預(yù)設(shè)需要教師具備反思能力并需要準確把握教師對教學(xué)監(jiān)控的力度，“過猶不及也”。生成本身具有一種自然而然和自由的特性，這對促進語言學(xué)習(xí)而言是有利的，學(xué)生會通過生成事件獲得更為印象深刻的記憶和認知，而語言教師通過對教學(xué)生成性的體認，可以更為接近教學(xué)對象的需求，并獲得額外的教學(xué)資源。漢語教師在生成性教學(xué)的過程中，能更大程度地發(fā)揮自己的智慧，讓教學(xué)不再成為呆板的工作，而是充滿樂趣和創(chuàng)造性。在教師專業(yè)化成長的過程中，不斷地累積“精彩”和創(chuàng)造正是一個蝴蝶化蛹的過程。