周 琦，孫 剛

（貴州中醫(yī)藥大學(xué)第一附屬醫(yī)院心內(nèi)科，貴州 貴陽(yáng) 550000）

隨著我國(guó)醫(yī)療改革腳步的不斷加快和人們醫(yī)療需求的日益提升，使得當(dāng)前醫(yī)學(xué)教學(xué)體系中暴露出了各種各樣的問(wèn)題，比如醫(yī)學(xué)教育中信息技術(shù)和科學(xué)技術(shù)的缺失，人文素養(yǎng)和哲學(xué)思維的滯后，以及理論和實(shí)踐教學(xué)不匹配等，由于這些問(wèn)題的存在，對(duì)醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量和教學(xué)效果造成了極大的影響，不利于醫(yī)學(xué)生崗位勝任能力的掌握，導(dǎo)致當(dāng)前很多醫(yī)學(xué)人才缺乏足夠的崗位勝任能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在2010年，開始了第三次全球醫(yī)學(xué)教育改革，在培養(yǎng)醫(yī)學(xué)人才的過(guò)程中要以醫(yī)學(xué)生的崗位勝任能力作為目標(biāo)，對(duì)衛(wèi)生系統(tǒng)的發(fā)展起到了促進(jìn)作用。在這一過(guò)程中，要以理論和實(shí)踐教學(xué)的融合作為前提，加強(qiáng)理論和實(shí)踐教學(xué)之前的聯(lián)系，保持兩者教學(xué)的同步性，突破醫(yī)學(xué)教育改革的瓶頸。

1 國(guó)外醫(yī)學(xué)院校中理論與實(shí)踐教學(xué)融合的現(xiàn)狀

近些年來(lái)，在世界發(fā)達(dá)國(guó)家的醫(yī)學(xué)教學(xué)改革中，非常注重對(duì)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的融合應(yīng)用，各個(gè)教育結(jié)構(gòu)和學(xué)者們也加大了研究力度。下面將從課程設(shè)置以及教學(xué)方法上分析國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家如何在醫(yī)學(xué)教育改革中促進(jìn)理論和實(shí)踐教學(xué)的融合。

1.1 課程設(shè)置

在國(guó)外醫(yī)學(xué)技術(shù)較為發(fā)達(dá)的國(guó)家，在設(shè)置醫(yī)學(xué)院校課程時(shí)，大多數(shù)都是采用理論知識(shí)教學(xué)和臨床實(shí)踐相結(jié)合的方式，同時(shí)還對(duì)不同學(xué)科進(jìn)行整合，跨越不同學(xué)科實(shí)施教學(xué)。在設(shè)置課程的過(guò)程中，更傾向于對(duì)學(xué)科知識(shí)的交叉、融合運(yùn)用，從宏觀角度上來(lái)對(duì)疾病和治療學(xué)進(jìn)行分析[1]。比如在哈佛大學(xué)中，將第一年的基礎(chǔ)教學(xué)課程的主線設(shè)置為分子-細(xì)胞-器官的整合方式；在第二年，更注重理論基礎(chǔ)知識(shí)和臨床實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)融合，在病理生理學(xué)內(nèi)容中，加入了人體營(yíng)養(yǎng)學(xué)、藥理學(xué)以及病理學(xué)等專業(yè)課程；在第三年的實(shí)習(xí)課程中，對(duì)不同臨床學(xué)科進(jìn)行縱向整合。而在斯坦福大學(xué)醫(yī)學(xué)院，則是將教學(xué)課程按照不同主題內(nèi)容整合成為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)，具體包含5個(gè)模塊，分別是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、人類健康與疾病、醫(yī)學(xué)實(shí)踐、臨床實(shí)習(xí)以及臨床發(fā)現(xiàn)之基礎(chǔ)。其中基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)主要包括遺傳學(xué)、解剖學(xué)及組織學(xué)等內(nèi)容；人類健康與疾病主要對(duì)生理學(xué)、藥理學(xué)、病理學(xué)等內(nèi)容進(jìn)行了整合；醫(yī)學(xué)實(shí)踐主要對(duì)營(yíng)養(yǎng)學(xué)、體格檢查等內(nèi)容進(jìn)行了整合。除了美國(guó)以外，在日本以及歐洲等發(fā)達(dá)國(guó)家，也對(duì)課程進(jìn)行了不同方式的組合，以整合的方式，在實(shí)踐中融入理論知識(shí)，讓課程的實(shí)用性得到進(jìn)一步的提升。

1.2 教學(xué)方法

對(duì)于國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的醫(yī)學(xué)院校，通常都是以問(wèn)題形式的教學(xué)法（PBL）為主。PBL作為美國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革的關(guān)鍵內(nèi)容，直到20實(shí)際末期，在所有的醫(yī)學(xué)院校中，實(shí)施PBL教學(xué)方式的院校占到94%以上。在PBL教學(xué)中，以病例為基礎(chǔ)，通過(guò)提出問(wèn)題的方式，讓學(xué)生以小組討論的方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)研究，最后由教師進(jìn)行評(píng)價(jià)與總結(jié)。教學(xué)課堂中的病例以及問(wèn)題由不同學(xué)科的教師共同研究制定，這些問(wèn)題不僅包含了要求學(xué)生掌握的理論基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)還包括了醫(yī)學(xué)倫理、醫(yī)患關(guān)系以及健康與疾病等社會(huì)人文相關(guān)的學(xué)科知識(shí)。作為整合課程教學(xué)的重要形式，PBL不但能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)理論知識(shí)，同時(shí)，可以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)及邏輯推理能力，此外，對(duì)學(xué)生總結(jié)能力及表達(dá)能力的提升也能起到促進(jìn)作用。

2 我國(guó)醫(yī)學(xué)院校理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)融合的現(xiàn)狀

2.1 缺乏完整的課程體系框架

當(dāng)前，我國(guó)也開始學(xué)習(xí)國(guó)外整合醫(yī)學(xué)課程，比如在復(fù)旦大學(xué)，整合了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和預(yù)防醫(yī)學(xué)課程。和國(guó)外相比，我國(guó)在設(shè)計(jì)課程的過(guò)程中，缺乏完整的課程體系框架，沒有將課程內(nèi)容進(jìn)行更好的統(tǒng)一，同時(shí)，課程內(nèi)容的分離度也比較高，缺乏統(tǒng)一的課程教學(xué)方案以及教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督體系[2]。學(xué)生不能更好參與到實(shí)踐學(xué)習(xí)中，無(wú)法及早接觸臨床，對(duì)患者和疾病缺乏認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致臨床經(jīng)驗(yàn)不足，無(wú)法深入了解所學(xué)的領(lǐng)域，造成理論知識(shí)和臨床實(shí)踐的脫節(jié)。

2.2 PBL教學(xué)缺乏充足的師資力量

近些年來(lái)，我國(guó)不斷學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外PLB教學(xué)模式，并在國(guó)內(nèi)開始推廣，在醫(yī)學(xué)教育改革上取得了重要的成績(jī)。然而由于國(guó)內(nèi)部分院校老師思想過(guò)于保守，對(duì)教學(xué)改革缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)中依然按照傳統(tǒng)的教學(xué)思路和教學(xué)方法，在實(shí)際授課中，不能夠傳授創(chuàng)新理念和思想給學(xué)生。此外，一些授課老師僅僅傳授理論課程知識(shí)，缺乏足夠的臨床經(jīng)驗(yàn)，不能將臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)融入到理論教學(xué)課程中，導(dǎo)致學(xué)生理論知識(shí)和臨床知識(shí)的脫節(jié)。

3 加強(qiáng)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)融合的對(duì)策

3.1 對(duì)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行有效整合

在課程建設(shè)的過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)要將課程的先進(jìn)性、科學(xué)性、啟發(fā)性、思想性以及適用性等特性表現(xiàn)出來(lái)，結(jié)合整體醫(yī)學(xué)特點(diǎn)，對(duì)整合課程的邏輯性進(jìn)行充分考慮，將學(xué)科意識(shí)逐漸淡化，對(duì)課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化，包含分子向細(xì)胞的轉(zhuǎn)變，結(jié)構(gòu)向功能的分析等內(nèi)容，在課程中融入疾病、治療與健康知識(shí)，重視理論知識(shí)和臨床實(shí)踐的融合，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

3.2 強(qiáng)化師資力量

加強(qiáng)理論與實(shí)踐教學(xué)融合的關(guān)鍵因素就是教師，通過(guò)建立教師培養(yǎng)機(jī)制，強(qiáng)化師資力量，并根據(jù)教學(xué)效果對(duì)教師和教學(xué)方案進(jìn)行調(diào)整，使教學(xué)質(zhì)量和效果得到有效保證[3-4]。首先要改變教師的教育改革觀念，激發(fā)教師探究新型教學(xué)方法的熱情，發(fā)揮教師引導(dǎo)和啟發(fā)的作用，提高師資隊(duì)伍的整體教學(xué)水平，促進(jìn)課程整合工作的正常進(jìn)行，使PBL教學(xué)模式的作用得以充分發(fā)揮[5-6]。

4 結(jié) 論

在我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革中，如何將理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相融合成為了當(dāng)前重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題，對(duì)此，我國(guó)應(yīng)當(dāng)積極學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)的醫(yī)學(xué)教育改革方法和理念，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，加強(qiáng)課程整合，積極推廣應(yīng)用PLB教學(xué)模式，加強(qiáng)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的融合，促進(jìn)我國(guó)醫(yī)學(xué)教育的改革。