周繼良，秦 雍

（1.江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇徐州221116；2.常州大學(xué)史良法學(xué)院，江蘇常州213164）

一、問題的提出

高校學(xué)生評(píng)教是教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要組成。有學(xué)者認(rèn)為，“學(xué)生評(píng)教并非一項(xiàng)輔助性質(zhì)量保障措施，而是成為了整個(gè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度”[1]。但從實(shí)際情況看，高校學(xué)生評(píng)教存在行為偏差，導(dǎo)致評(píng)教信息失真和信度效度過低，學(xué)界對(duì)此做了深入研究。

（一）文獻(xiàn)回顧

關(guān)于高校學(xué)生評(píng)教行為偏差表現(xiàn)，國內(nèi)外研究主要有如下發(fā)現(xiàn)。

一是學(xué)生對(duì)學(xué)生評(píng)教的認(rèn)知不清與偏差，導(dǎo)致評(píng)教行為偏差的產(chǎn)生。學(xué)生對(duì)評(píng)教目的很不明確，缺失總體認(rèn)識(shí)[2-3]；對(duì)評(píng)教的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，抱著無所謂和糊弄的態(tài)度[4]；許多學(xué)生對(duì)評(píng)教并不了解和認(rèn)可[5]。

二是學(xué)生消極與隨意評(píng)價(jià)。學(xué)生的評(píng)教行為比較被動(dòng)、消極和敷衍[6]；學(xué)生評(píng)教時(shí)隨意抄襲或者索性給所有教師都打出相同的成績[7]；學(xué)生濫評(píng)和棄評(píng)時(shí)有發(fā)生[8]；隨意評(píng)教、請(qǐng)人代評(píng)等比較嚴(yán)重[9]。有學(xué)者認(rèn)為學(xué)生評(píng)教在中國面臨深刻的文化沖突，導(dǎo)致“學(xué)生消極參與”[10-11]。請(qǐng)人代評(píng)、放棄評(píng)價(jià)和濫評(píng)，均為消極與隨意評(píng)價(jià)。

三是學(xué)生低分評(píng)價(jià)。一些學(xué)生會(huì)借學(xué)生評(píng)教對(duì)教師進(jìn)行低分報(bào)復(fù)[8]；有學(xué)生對(duì)教師教學(xué)給予惡意低分評(píng)價(jià)[10]。西方學(xué)者認(rèn)為，那些試圖緩解或降低由低成績帶來的不愉快的學(xué)生更易于詆毀和報(bào)復(fù)教師，而不質(zhì)疑自己的學(xué)習(xí)能力和投入，這會(huì)導(dǎo)致對(duì)教師低的評(píng)價(jià)[12-14]。研究發(fā)現(xiàn)，有8%的學(xué)生會(huì)因?yàn)樗麄儷@得了低的成績而利用學(xué)生評(píng)教來惡意報(bào)復(fù)教師，這種報(bào)復(fù)的發(fā)生是偶爾的，而且也只是教師獲得較低評(píng)價(jià)的一個(gè)不太重要的因素[15]。

四是學(xué)生高分評(píng)價(jià)。學(xué)生在評(píng)教中會(huì)對(duì)所學(xué)課程的所有授課教師都給予高分評(píng)價(jià)，不同課程的得分幾乎缺乏區(qū)分度[16]。學(xué)生給教師打高分比較普遍，評(píng)教“分?jǐn)?shù)貶值”在中國大學(xué)的學(xué)生評(píng)教實(shí)踐中得到了印證[17]。這些高分評(píng)價(jià)可能是因?yàn)閷W(xué)生顧及到教師的學(xué)生評(píng)教得分與教師和學(xué)院相關(guān)利益關(guān)系緊密。還有一種高分評(píng)價(jià)源自于學(xué)生自利的保護(hù)，即擔(dān)心低分評(píng)價(jià)會(huì)帶來教師的課程成績報(bào)復(fù)或者自身想獲得較高課程成績。有研究證明了這一點(diǎn)，即師生之間存在相互妥協(xié)的合謀博弈機(jī)制，學(xué)生為了不得罪老師或獲得較高課程成績而虛報(bào)對(duì)教師教學(xué)努力和教學(xué)質(zhì)量的評(píng)估，出現(xiàn)普遍的高分評(píng)價(jià)，教師評(píng)教得分逐年增高甚至畸高[18-19]。美國“回到學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)”大學(xué)教師組織曾指出，學(xué)生評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的數(shù)據(jù)的廣泛使用已經(jīng)引起分?jǐn)?shù)膨脹和課程教學(xué)貶值。由于管理者和不誠實(shí)的學(xué)生濫用評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，已經(jīng)使得評(píng)價(jià)信息失效[20]。

高校學(xué)生評(píng)教行為偏差導(dǎo)致其有效性和可靠性受到極大程度的影響，有學(xué)者研究過學(xué)生評(píng)教有效性、可靠性與學(xué)生人口特征之間的關(guān)系，涉及學(xué)生與班級(jí)規(guī)模、性別、年級(jí)、課程興趣與課程成績、學(xué)生培養(yǎng)層次等。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生人數(shù)與評(píng)教信度顯著相關(guān)[21]，課程興趣、班級(jí)人數(shù)對(duì)學(xué)生評(píng)教有顯著影響[22]。但也有研究認(rèn)為，班級(jí)規(guī)模和學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)之間的線性相關(guān)關(guān)系并不顯著，班級(jí)人數(shù)不是影響評(píng)教的重要因素[23]。學(xué)生的學(xué)科、年級(jí)和性別對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)有一定影響，分別體現(xiàn)在不同項(xiàng)目上，但三者不存在交互作用[24]。有學(xué)者對(duì)某校連續(xù)5年的學(xué)生評(píng)教結(jié)果進(jìn)行了分析，發(fā)現(xiàn)班級(jí)容量、年級(jí)、學(xué)生培養(yǎng)層次等會(huì)對(duì)評(píng)教成績?cè)斐梢欢ㄓ绊慬25]。但也有研究表明，年級(jí)與評(píng)教結(jié)果具有較小相關(guān)性，課程分?jǐn)?shù)與評(píng)教結(jié)果不相關(guān)[26]。西方有研究發(fā)現(xiàn)，評(píng)教可靠性與學(xué)生人數(shù)顯著線性相關(guān)，只要學(xué)生人數(shù)大于20人，評(píng)價(jià)的可靠性就接近0.90。其他研究也有類似結(jié)論[27-28]。但是，教授小班課的教師得到的評(píng)價(jià)會(huì)更高，有學(xué)者分別在1978年、1984年、1990年、1994年和1991年得到類似研究發(fā)現(xiàn)[29-33]。也有研究認(rèn)為，班級(jí)規(guī)模與學(xué)生評(píng)價(jià)之間不是線性關(guān)系，而是U形或曲線關(guān)系，小班和大班學(xué)生給教師的評(píng)分要高于中等大小的班級(jí)[34]。有研究認(rèn)為，學(xué)生評(píng)教得分與學(xué)習(xí)成績之間至少應(yīng)該是中等相關(guān)的關(guān)系[35]，學(xué)習(xí)成績和他們對(duì)教師教學(xué)的評(píng)價(jià)存在正相關(guān)[36]。但也有研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的專業(yè)、年級(jí)和學(xué)習(xí)成績對(duì)評(píng)教差異沒有影響[37]。

（二）文獻(xiàn)評(píng)價(jià)與研究問題

已有研究觀察到了高校學(xué)生評(píng)教行為偏差表現(xiàn)，并對(duì)學(xué)生評(píng)教有效性的影響因素進(jìn)行了分析。目前需要進(jìn)一步補(bǔ)充和深入研究的問題在于以下兩點(diǎn)。

（1）學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類型。已有研究注重行為偏差現(xiàn)象和具體表現(xiàn)的深刻描述，但學(xué)生評(píng)教行為偏差表現(xiàn)多樣，列舉行為偏差的具體表現(xiàn)可能無法窮盡偏差本身，有的偏差表現(xiàn)就其本質(zhì)而言可能屬于同一種類型。只有發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類型，才能深入理解和正確把握學(xué)生評(píng)教行為偏差的具體表現(xiàn)和產(chǎn)生原因。而且基本類型的發(fā)現(xiàn)有助于科學(xué)認(rèn)知評(píng)教行為偏差的產(chǎn)生機(jī)理與運(yùn)行規(guī)律，以便有針對(duì)性地和差異化地采取相應(yīng)措施極力消除學(xué)生評(píng)教行為偏差。作為高教研究者和管理者，需要充分揭示和全面認(rèn)識(shí)學(xué)生評(píng)教行為偏差基本類型，而非僅僅了解學(xué)生評(píng)教行為偏差具體表現(xiàn)。

（2）已有研究的行為列舉和描述性統(tǒng)計(jì)偏多，缺少學(xué)生評(píng)教行為偏差量的研究和關(guān)系分析，未能對(duì)評(píng)教行為偏差進(jìn)行量的考察與統(tǒng)計(jì)分析。國內(nèi)外關(guān)于學(xué)生評(píng)教與學(xué)生人口特征之間的關(guān)系研究，更多的是研究學(xué)生評(píng)教有效性與這些特征之間的關(guān)系，而非學(xué)生評(píng)教行為偏差與學(xué)生人口特征之間的關(guān)系。

本研究嘗試運(yùn)用自編的高校學(xué)生評(píng)教行為偏差量表，探尋學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類型，同時(shí)對(duì)學(xué)生評(píng)教行為偏差進(jìn)行量的考察與分析，試圖揭示學(xué)生評(píng)教行為偏差及其與學(xué)生相關(guān)背景特征的關(guān)系。

二、研究方法與設(shè)計(jì)：調(diào)查對(duì)象、研究工具與研究過程

研究選擇8所南京高校和2所常州高校的學(xué)生、教師和教學(xué)管理者為調(diào)查對(duì)象。高校類型分3個(gè)層次：研究型大學(xué)2所（Y1和Y2）；普通本科院校5所（P1、P2、P3、P4和P5）；高職高專3所（G1、G2和G3）。其中，P5和G3為常州高校，其余為南京高校。選擇這10所高校完全基于研究的方便性和靈活性。研究采用自編高校學(xué)生評(píng)教行為偏差量表作為調(diào)查工具，運(yùn)用了SPSS 20.0統(tǒng)計(jì)分析軟件。

（一）前期訪談

量表編制前，選擇調(diào)查院校Y1、P1和P4中的10名學(xué)生、4名教師和2名教學(xué)管理者進(jìn)行訪談，采用半結(jié)構(gòu)化訪談方式。訪談提綱如下：學(xué)生對(duì)學(xué)生評(píng)教制度的認(rèn)知、態(tài)度與行為偏差表現(xiàn)；學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)與運(yùn)作；學(xué)生、教師與管理者對(duì)現(xiàn)行學(xué)生評(píng)教制度的意見與建議。訪談的同時(shí)還請(qǐng)學(xué)生與教師對(duì)量表編制提出建議，以利于形成量表的基本緯度和科學(xué)設(shè)置題項(xiàng)，使其更能體現(xiàn)學(xué)生視角和符合學(xué)生心理特征。

（二）量表的編制、試測(cè)與修訂

根據(jù)文獻(xiàn)綜述中學(xué)生評(píng)教行為偏差表現(xiàn)，結(jié)合前期訪談結(jié)果及意見，確定了量表的基本維度，緊緊圍繞學(xué)生認(rèn)知、消極與隨意評(píng)價(jià)、低分評(píng)價(jià)和高分評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)題項(xiàng)。采取整群抽樣方式，先后選取調(diào)查院校P4的100個(gè)和200個(gè)樣本進(jìn)行兩次試測(cè)。經(jīng)過統(tǒng)計(jì)分析和討論，對(duì)量表進(jìn)行了修訂并增加了調(diào)查學(xué)生相關(guān)背景特征的題項(xiàng)。

（三）量表的形成與正式施測(cè)

經(jīng)過兩次試測(cè)與修訂，形成了正式調(diào)查量表，其基本結(jié)構(gòu)包括：

（1）學(xué)生基本情況，包括性別、生源地、年級(jí)、身份（群眾還是干部）、專業(yè)所屬學(xué)科、學(xué)校類型及學(xué)業(yè)成就自我評(píng)價(jià)等7個(gè)背景特征。研究僅考察其中4個(gè)：性別、生源地、年級(jí)與身份。

（2）學(xué)生對(duì)評(píng)教制度的基本認(rèn)識(shí)、態(tài)度及行為選擇，即學(xué)生評(píng)教行為偏差量表的具體維度與題目。量表為李克特（Likert）五點(diǎn)計(jì)分自陳量表，選項(xiàng)設(shè)置如下：5為“完全符合”，4為“基本符合”，3為“不一定（或不清楚）”，2為“基本不符合”，1為“完全不符合”。施測(cè)在研究型大學(xué)、普通本科院校和高職高專分層抽樣，共發(fā)放量表1865份，回收1689份，其中無效量表266份，有效量表1423份，量表回收率為90.56%，有效量表回收率為76.30%。學(xué)生相關(guān)背景特征信息統(tǒng)計(jì)見表1。

表1 學(xué)生相關(guān)背景特征統(tǒng)計(jì)表（n=1423）

（四）后期訪談

根據(jù)統(tǒng)計(jì)分析與研究發(fā)現(xiàn)，研究進(jìn)行了兩輪后期訪談：（1） 分層選擇調(diào)查院校（Y1、Y2、P1、P2、P3、P4、G1和G2）共計(jì)17名學(xué)生、6名教師與8名教學(xué)管理者進(jìn)行訪談。（2）分層選擇調(diào)查院校（P5和G3）的4名學(xué)生、8名教師和4名教學(xué)管理者進(jìn)行訪談。第一輪后期訪談后，感覺到訪談結(jié)論對(duì)量表研究發(fā)現(xiàn)與結(jié)論的解釋力還不夠，決定再行選擇其他高校實(shí)施第二輪補(bǔ)充訪談。

對(duì)被訪者均采用代碼表示，學(xué)校代碼前已注明。教師表示為T，學(xué)生表示為S，教學(xué)管理者表示為TA，研究型大學(xué)Y1接受訪談的教師命為Y1T，學(xué)生命為Y1S，教學(xué)管理者命為Y1TA，其他類型院校訪談?wù)呙惨来艘?guī)則。

三、高校學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類型

研究對(duì)量表數(shù)據(jù)做巴特利特球度檢驗(yàn)和KMO檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，相應(yīng)的概率p值接近0，且KMO值為0.948，非常適合進(jìn)行因子分析。運(yùn)用主成分分析法提取因子，通過旋轉(zhuǎn)成分矩陣及其表示的量表各題項(xiàng)因子載荷情況，提取到5個(gè)解釋因子，分別命為“認(rèn)知不清”“消極與隨意評(píng)價(jià)”“趨低評(píng)價(jià)”“自利趨高評(píng)價(jià)”和“他因趨高評(píng)價(jià)”，其信度系數(shù)都較高，依次為0.935、0.923、0.915、0.931和0.857。

這5個(gè)因子即為高校學(xué)生評(píng)教行為偏差的基本類型。

（1）認(rèn)知不清。認(rèn)知不清是指學(xué)生對(duì)學(xué)生評(píng)教的目的、意義、重要性與功用未有認(rèn)識(shí)或者存在認(rèn)知偏差，這必然會(huì)降低學(xué)生對(duì)評(píng)教的認(rèn)真和客觀程度，從而導(dǎo)致評(píng)教行為偏差。量表中對(duì)應(yīng)6個(gè)題目，如“我感到不清楚學(xué)生評(píng)教的目的”；“我覺得不明白學(xué)生評(píng)教的意義和重要性”；“我感到不太清楚學(xué)生評(píng)教對(duì)提高教學(xué)水平與增進(jìn)學(xué)習(xí)收獲的作用”等。研究把認(rèn)知不清作為學(xué)生評(píng)教行為偏差的一個(gè)解釋因子，或者說是學(xué)生教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)的一種心理行為偏差，因?yàn)樗鲗?dǎo)著學(xué)生評(píng)教的態(tài)度及行為選擇。

（2）消極與隨意評(píng)價(jià)。消極與隨意評(píng)價(jià)主要是指學(xué)生對(duì)學(xué)生評(píng)教的無關(guān)取向與意識(shí)以及由此帶來的敷衍態(tài)度，并最終導(dǎo)致消極與隨意評(píng)價(jià)。量表中對(duì)應(yīng)9個(gè)題目，如“我一般都把學(xué)生評(píng)教當(dāng)成一項(xiàng)與己無關(guān)的任務(wù)去完成”；“我有時(shí)會(huì)請(qǐng)人代評(píng)”；“我有時(shí)會(huì)放棄評(píng)教”；“我一般不會(huì)仔細(xì)閱讀和領(lǐng)會(huì)評(píng)教指標(biāo)而非常隨意地評(píng)價(jià)”等。

（3）趨低評(píng)價(jià)。描述學(xué)生評(píng)教時(shí)是否存在故意低評(píng)的情況。量表中對(duì)應(yīng)4個(gè)題目，如“如果很討厭課程任課老師，我一般會(huì)在評(píng)教時(shí)故意打低分”；“如果對(duì)課程無興趣，我一般會(huì)在評(píng)教時(shí)故意打低分”等。

（4）自利趨高評(píng)價(jià)。因?yàn)樵u(píng)教時(shí)需要輸入學(xué)號(hào)，學(xué)生對(duì)如果打低分可能遭到老師對(duì)課程期末考試成績的“報(bào)復(fù)”有著很深的顧忌與擔(dān)憂，于是在評(píng)教時(shí)都會(huì)盡量給予高分。這種趨高評(píng)價(jià)是學(xué)生基于自身課程成績保護(hù)而做出的理性選擇，因而命為“自利趨高評(píng)價(jià)”。量表中對(duì)0應(yīng)3個(gè)題目：“我擔(dān)心評(píng)教時(shí)輸入的學(xué)號(hào)會(huì)被老師查到，如果打低了，可能會(huì)影響期末考試成績甚至掛科，所以盡量打高分”；“我擔(dān)心老師在期末考試前會(huì)看到我們對(duì)他的評(píng)教信息和結(jié)果，為了不影響期末成績，會(huì)盡量給老師打高分”；“為了不得罪老師，我評(píng)教時(shí)會(huì)盡量打高分”。

（5）他因趨高評(píng)價(jià)。該類型是指學(xué)生基于教師和學(xué)院利益、自身課程興趣而給教師教學(xué)高分評(píng)價(jià)。量表中對(duì)應(yīng)4個(gè)題目，如“我知道學(xué)生評(píng)教關(guān)系到老師和學(xué)院切身利益，會(huì)盡量打高分”；“如果對(duì)課程很感興趣，我一般會(huì)在評(píng)教時(shí)盡量打高分”等。

四、高校學(xué)生評(píng)教行為偏差基本類型的均值差異與關(guān)系考證

（一）學(xué)生評(píng)教行為偏差基本類型的均值

為了更好地對(duì)學(xué)生評(píng)教行為偏差進(jìn)行檢驗(yàn)與分析，量表各因子（基本類型）得分以其所含題項(xiàng)的選項(xiàng)數(shù)字均值來計(jì)量，這就將原來的定序變量轉(zhuǎn)為定距變量，也成為連續(xù)變量。由于量表為李克特（Likert）五點(diǎn)量表，因子最高得分為5分。得分越高，評(píng)教行為偏差越嚴(yán)重。由于各因子得分是連續(xù)變量，反映的是學(xué)生評(píng)教行為偏差的嚴(yán)重程度，其得分就算看似較低，還是表明存在較為嚴(yán)重的評(píng)教行為偏差。經(jīng)計(jì)算，學(xué)生評(píng)教行為偏差基本類型的均值大小依次為：他因趨高評(píng)價(jià)（2.9882）、認(rèn)知不清（2.9298）、消極與隨意評(píng)價(jià)（2.8048）、自利趨高評(píng)價(jià)（2.5329） 和趨低評(píng)價(jià)（2.1467）。他因趨高評(píng)價(jià)與認(rèn)知不清的均值接近于3，說明偏差程度較重。他因趨高評(píng)價(jià)均值最高，偏差最嚴(yán)重，這驗(yàn)證了已有研究的重要發(fā)現(xiàn)，即教師的學(xué)生評(píng)教得分逐漸推高而失去了區(qū)分度。

（二）基本類型均值在學(xué)生背景特征中的差異

就學(xué)生背景特征來講，不同類別的學(xué)生，其評(píng)教行為偏差嚴(yán)重性排序可能不同，這說明學(xué)生評(píng)教行為偏差與學(xué)生背景特征之間可能存在關(guān)聯(lián)。研究列出了學(xué)生評(píng)教行為偏差均值在學(xué)生背景特征中的比較，由表2可以看出，不同類別學(xué)生評(píng)教行為偏差的差異。

由表2可知，學(xué)生評(píng)教行為偏差均值大部分都遵循“他因趨高評(píng)價(jià)＞認(rèn)知不清＞消極與隨意評(píng)價(jià)＞自利趨高評(píng)價(jià)＞趨低評(píng)價(jià)”的順序。但是，有的學(xué)生群體不是遵循這樣的排序，如大一學(xué)生和群眾學(xué)生，則是“認(rèn)知不清＞他因趨高評(píng)價(jià)”。學(xué)生評(píng)教行為偏差的均值，男生總是高于女生，說明男生的評(píng)教行為偏差甚于女生。農(nóng)村學(xué)生總是高于城市學(xué)生，說明農(nóng)村學(xué)生的評(píng)教行為偏差甚于城市學(xué)生。從學(xué)生年級(jí)看，除認(rèn)知不清外，學(xué)生評(píng)教行為偏差其余類型均值隨年級(jí)增加而增大，年級(jí)越高，均值越高，說明高年級(jí)學(xué)生評(píng)教行為偏差甚于低年級(jí)。學(xué)生群眾的評(píng)教行為偏差均值均大于班干部和院系學(xué)生會(huì)干部，但學(xué)校學(xué)生會(huì)干部的情況有些令人意外，其評(píng)教行為偏差均值比學(xué)生群眾、班干部和院系學(xué)生會(huì)干部都要大，這與常理相反，可能與量表調(diào)查涉及的樣本較?。▋H32份學(xué)校學(xué)生會(huì)干部樣本）有關(guān)，后期訪談進(jìn)行補(bǔ)充說明。以上情況說明，學(xué)生評(píng)教行為偏差與學(xué)生性別、生源地、年級(jí)和身份存有關(guān)聯(lián)并表現(xiàn)出一定差異。

表2 學(xué)生評(píng)教行為偏差均值在學(xué)生背景特征中的比較

（三）學(xué)生評(píng)教行為偏差與學(xué)生背景特征：關(guān)系與差異的考證

由于學(xué)生性別和生源地已是二分變量，無需再次分組。為考察學(xué)生評(píng)教行為偏差在低年級(jí)與高年級(jí)學(xué)生間的差異，重新將大一、大二學(xué)生分為低年級(jí)組，大三、大四學(xué)生分為高年級(jí)組，學(xué)生年級(jí)也成為二分變量。研究中的學(xué)生身份是指學(xué)生是否擔(dān)任各層級(jí)組織的干部，如不擔(dān)任，為群眾；如擔(dān)任，則為干部。研究將原群眾保持不變，其余三類學(xué)生干部歸為一組，學(xué)生身份也成為二分變量，即群眾與干部。研究采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。由于樣本量較大，統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)比較容易達(dá)到顯著性，則需要進(jìn)一步查看顯著差異究竟有多大，在此采用效應(yīng)量（effect size）η2進(jìn)行度量。根據(jù)Cohen所提出的η2的度量標(biāo)準(zhǔn)，0~0.2為差異較小，0.2~0.5為差異中等，0.5~1為差異較大，1~2為差異很大[38]。

1.學(xué)生性別、生源地與學(xué)生評(píng)教行為偏差

學(xué)生評(píng)教行為偏差獨(dú)立樣本（性別與生源地）t檢驗(yàn)結(jié)果及效應(yīng)量η2度量情況如表3所示。

如表3所示，男生、女生獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果為：認(rèn)知不清（t=3.421，p=0.001），消極與隨意評(píng)價(jià)（t=2.716，p=0.007），趨低評(píng)價(jià)（t=7.825，p=0.000），自利趨高評(píng)價(jià)（t=2.924，p=0.004），他因趨高評(píng)價(jià)（t=2.424，p=0.015）。各類型t檢驗(yàn)p值都小于顯著性水平α值0.05。這表明：（1）男生和女生的評(píng)教行為偏差均存在顯著差異，說明學(xué)生性別對(duì)評(píng)教行為偏差產(chǎn)生了顯著影響；男生均值顯著大于女生，男生評(píng)教行為偏差更為嚴(yán)重；（2）趨低評(píng)價(jià)p值最小，說明男生和女生的趨低評(píng)價(jià)的差異更為顯著；他因趨高評(píng)價(jià)p值最大，說明男生和女生的他因趨高評(píng)價(jià)的差異相對(duì)更?。唬?）學(xué)生性別對(duì)其余3種評(píng)教行為偏差基本類型的影響程度依次為：認(rèn)知不清、自利趨高評(píng)價(jià)和消極與隨意評(píng)價(jià)，均介于趨低評(píng)價(jià)和他因趨高評(píng)價(jià)之間；（4）評(píng)教行為偏差各類型效應(yīng)量η2都很小，小于0.2，說明男生和女生的評(píng)教行為偏差盡管存在顯著差異，但總體上差異不大。

表3 學(xué)生評(píng)教行為偏差獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果及η2度量（性別與生源地）

城市、農(nóng)村學(xué)生獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果為：認(rèn)知不清（t=-0.612，p=0.541），消極與隨意評(píng)價(jià)（t=-1.423，p=0.155），趨低評(píng)價(jià)（t=-1.493，p=0.136），自利趨高評(píng)價(jià)（t=-2.190，p=0.029），他因趨高評(píng)價(jià) （t=-1.893，p=0.059）。自利趨高評(píng)價(jià)p值為0.029，小于顯著性水平α值，可以認(rèn)為城市學(xué)生和農(nóng)村學(xué)生的自利趨高評(píng)價(jià)存在顯著差異，農(nóng)村學(xué)生均值明顯大于城市學(xué)生，這說明農(nóng)村學(xué)生比城市學(xué)生更為擔(dān)憂學(xué)生評(píng)教可能給自己課程成績帶來的負(fù)面影響；自利趨高評(píng)價(jià)的效應(yīng)量η2=0.0034，小于0.2，說明二者之間盡管存在顯著差異，但總體差異也很小。其余偏差類型p值都大于顯著性水平α值，說明城市學(xué)生和農(nóng)村學(xué)生的其他評(píng)教行為偏差并不存在顯著差異。這表明，雖然農(nóng)村學(xué)生的評(píng)教行為偏差均值均高于城市學(xué)生，但學(xué)生生源地對(duì)評(píng)教行為偏差的影響不是很大，僅對(duì)自利趨高評(píng)價(jià)產(chǎn)生顯著影響。

關(guān)于學(xué)生評(píng)教行為偏差的性別和生源地差異，訪談得到了一些具有啟示性的回答：

P4S（男生，農(nóng)村，大四）：女生不管做任何事情，總歸會(huì)比我們男生認(rèn)真一些，尤其是學(xué)校規(guī)定的工作及其相應(yīng)安排。我感覺來自農(nóng)村的學(xué)生可能更缺失自信和獨(dú)立，對(duì)學(xué)生評(píng)教老是會(huì)有更多擔(dān)心和顧慮，怕打低了老師會(huì)不高興、不滿意，或者擔(dān)心學(xué)院、輔導(dǎo)員找自己談話。

P1S（女生，城市，大三）：總體感覺評(píng)教時(shí)女生還是比男生認(rèn)真，好多男生總覺得（學(xué)生評(píng)教）沒有意義，所以隨意一些，我們女生相對(duì)好點(diǎn)。我覺得學(xué)校安排的事情也不能隨便應(yīng)付。

P5S（男生，農(nóng)村，大四）：我感覺自己膽子較小，城市學(xué)生比我們好一些。每次評(píng)教都要輸入學(xué)號(hào)，我也特別擔(dān)心輔導(dǎo)員或者學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)的督促，盡量高分評(píng)價(jià)，不要自找麻煩。

Y1T（男，教授）：我每次安排的學(xué)習(xí)任務(wù)，女生都完成得比男生好，學(xué)生評(píng)教可能她們也更認(rèn)真。

P4TA（男，副教授，高教研究與評(píng)估中心主任）：男生評(píng)教確實(shí)沒有女生客觀和認(rèn)真，我做這項(xiàng)工作已有多年，深有體會(huì)。但是，這其中的原因我也說不清，可能本身就這樣，或者在對(duì)待學(xué)校安排的工作上，女生天性就更認(rèn)真。農(nóng)村學(xué)生擔(dān)憂和顧慮多，這是肯定的。但是總體來說，學(xué)生評(píng)教還是比較隨意的，近些年高分偏多，沒有什么區(qū)分度。

2.學(xué)生年級(jí)、身份與學(xué)生評(píng)教行為偏差

學(xué)生評(píng)教行為偏差獨(dú)立樣本（年級(jí)與身份）t檢驗(yàn)結(jié)果及效應(yīng)量η2度量情況見表4。

（1）學(xué)生年級(jí)與學(xué)生評(píng)教行為偏差

如表4所示，低年級(jí)、高年級(jí)學(xué)生獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果為：認(rèn)知不清（t=-0.105，p=0.916），消極與隨意評(píng)價(jià)（t=-2.113，p=0.035），趨低評(píng)價(jià)（t=-2.976，p=0.003），自利趨高評(píng)價(jià)（t=-2.454，p=0.014），他因趨高評(píng)價(jià)（t=-2.260，p=0.024）。認(rèn)知不清p值大于顯著性水平α值，說明高年級(jí)和低年級(jí)的認(rèn)知不清并無顯著差異。其他4種評(píng)教行為偏差p值均小于顯著性水平α值，說明它們?cè)诟吣昙?jí)與低年級(jí)學(xué)生之間存在顯著差異。5個(gè)效應(yīng)量η2都相當(dāng)小，小于0.2，說明這種顯著差異也較小。也就是說，雖然從總體上看，高年級(jí)的學(xué)生評(píng)教行為偏差更為嚴(yán)重，但學(xué)生年級(jí)對(duì)認(rèn)知不清不會(huì)產(chǎn)生顯著影響，年級(jí)間無顯著差異，僅對(duì)其他偏差類型產(chǎn)生顯著影響，但影響也很小。

表4 學(xué)生評(píng)教行為偏差獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果及η2度量（年級(jí)與身份）

實(shí)際上，關(guān)于高年級(jí)評(píng)教行為偏差甚于低年級(jí)學(xué)生的原因，訪談時(shí)就有學(xué)生提及：

P4S（男生，農(nóng)村，大三）：大一期末時(shí)，學(xué)校和學(xué)院安排我們給老師教學(xué)評(píng)分，我們當(dāng)時(shí)非常高興，覺得有機(jī)會(huì)表達(dá)自己對(duì)老師教學(xué)的意見特別難得，所以都非常認(rèn)真，每個(gè)指標(biāo)和題目都仔細(xì)地看?？墒呛髞戆l(fā)現(xiàn)，好像很少有老師根據(jù)我們的意見改進(jìn)教學(xué)，上課依然不變，未做任何改進(jìn)。后來就覺得教師評(píng)分真的沒用，就是走形式而已。到了大三，我們的評(píng)分就更加隨意，反正最好不要得罪老師或者讓老師不滿意，評(píng)分盡量高一些吧。

P5S（女生，城市，大四）：我一直是班長，這個(gè)學(xué)生評(píng)教工作及相關(guān)安排我特別清楚。大一的時(shí)候，我們都比較認(rèn)真，當(dāng)時(shí)還覺得可不能誤判和錯(cuò)判，盡量客觀評(píng)價(jià)。后來發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教好像沒用，也不向我們公布評(píng)教結(jié)果，也不知道教我們的老師得了多少分，老師好像也不會(huì)根據(jù)我們的意見改進(jìn)教學(xué)。所以到后來才知道，這個(gè)（評(píng)教）只是給老師一個(gè)分?jǐn)?shù)而已，還不如盡量高分評(píng)價(jià)，反正跟我們自身利益關(guān)系不大。

從學(xué)生表述可知，學(xué)生并未感覺到學(xué)生評(píng)教給教學(xué)帶來實(shí)質(zhì)性的改變與學(xué)習(xí)上的收獲，教師教學(xué)是否改進(jìn)與學(xué)生評(píng)教似乎沒有關(guān)系。大一學(xué)生剛?cè)胄?，可能還不清楚這些情況，所以會(huì)很珍惜評(píng)價(jià)教師教學(xué)的機(jī)會(huì)，年級(jí)高了，發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教與自身學(xué)習(xí)提升無關(guān)，僅為形式而已，便不會(huì)再認(rèn)真評(píng)教。

（2）學(xué)生身份與高校學(xué)生評(píng)教行為偏差

根據(jù)表4可知，學(xué)生群眾的行為偏差均值明顯大于學(xué)生干部，其偏差更為嚴(yán)重。學(xué)生群眾與干部獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果為：認(rèn)知不清（t=-5.574，p=0.000），消極與隨意評(píng)價(jià)（t=5.947，p=0.000），趨低評(píng)價(jià)（t=3.546，p=0.000），自利趨高評(píng)價(jià)（t=2.497，p=0.013），他因趨高評(píng)價(jià)（t=2.109，p=0.035）。學(xué)生評(píng)教行為偏差基本類型p值都小于顯著性水平α值，其在學(xué)生群眾與學(xué)生干部之間均存在顯著差異。這說明，學(xué)生身份對(duì)評(píng)教行為偏差會(huì)產(chǎn)生顯著影響。但各行為偏差效應(yīng)量η2都相當(dāng)小，小于0.2，表明這種顯著差異也較小。

P5S（男生，城市，大三，校學(xué)生會(huì)干部）：作為學(xué)校學(xué)生會(huì)干部，我們經(jīng)常忙于學(xué)校的活動(dòng)，對(duì)于走過場(chǎng)和搞形式的學(xué)生評(píng)教我們顧不過來，也不關(guān)心，所以就會(huì)隨便填寫，但也不會(huì)給太低的分?jǐn)?shù)。我們經(jīng)常接觸到學(xué)校的管理制度與活動(dòng)，更加深刻地感受到學(xué)校的不足和缺陷，其他同學(xué)可能不像我們那樣有更為直觀和深切的感受，學(xué)生評(píng)教時(shí)也就更為隨意?？赡苁沁@樣吧。

G3S（女生，城市，大四，校學(xué)生會(huì)干部）：其實(shí)我們每天事情很多，除了上課之外，主要是組織和參與學(xué)校的活動(dòng)。大家都知道學(xué)生評(píng)教意義不大，我們根本沒有想過要認(rèn)真評(píng)價(jià)，隨意性很強(qiáng)，盡量給予高分，大家都會(huì)相對(duì)滿意一些。

Y1T（男，副教授）：校學(xué)生會(huì)干部上課經(jīng)常缺勤，他們好像忙于諸多學(xué)生事務(wù)，哪會(huì)認(rèn)真給我們?cè)u(píng)價(jià)，課都上得較少，也無從評(píng)價(jià)，非要安排他們?cè)u(píng)價(jià)，那他們也只能隨意評(píng)價(jià)了。

P5TA（男，教務(wù)處副處長）：校學(xué)生會(huì)干部經(jīng)常到我們教務(wù)處來反映學(xué)校的問題，尤其是對(duì)學(xué)校的教學(xué)抱有很大意見，好像其他方面意見也較多。當(dāng)然，作為校學(xué)生會(huì)干部，這是他們的職責(zé)與應(yīng)盡義務(wù)。在很多方面我們還難以完善和改進(jìn)的情況下，勢(shì)必造成他們對(duì)學(xué)校更大的意見和不滿，哪會(huì)給你認(rèn)真評(píng)教呢？

五、研究啟示與政策建議

（一）改進(jìn)學(xué)生評(píng)教工作安排方式與內(nèi)容，促成評(píng)教制度信息的對(duì)稱傳輸

一是學(xué)生評(píng)教工作宣傳和動(dòng)員方式的改進(jìn)。教學(xué)管理者可以借助教學(xué)評(píng)價(jià)經(jīng)典案例，詳細(xì)講解教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生和教師的影響，而不是簡(jiǎn)單說明學(xué)生評(píng)教工作的具體要求和布置評(píng)價(jià)任務(wù)。該案例涉及學(xué)生評(píng)教結(jié)果對(duì)教師的影響（獎(jiǎng)罰與晉升）、教師根據(jù)學(xué)生評(píng)教進(jìn)行的教學(xué)改進(jìn)、學(xué)校和學(xué)院如何利用學(xué)生評(píng)教結(jié)果服務(wù)教學(xué)和改進(jìn)教學(xué)、學(xué)生從中何以受益等方面，最好是單個(gè)教師的案例，只有這樣，學(xué)生才能深切地認(rèn)識(shí)到學(xué)生評(píng)教工作既是對(duì)教師教學(xué)工作的認(rèn)可與尊重，也是對(duì)自身學(xué)習(xí)的保障。教學(xué)管理者可以將這種動(dòng)員當(dāng)成與學(xué)生共同交流與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

二是學(xué)生評(píng)教工作宣傳內(nèi)容的選擇。教學(xué)管理者除了需要向?qū)W生說明學(xué)生評(píng)教工作的一般內(nèi)容外，還需要重點(diǎn)說明學(xué)生評(píng)教與學(xué)生學(xué)習(xí)利益的緊密關(guān)系，它不僅是對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，更是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)利益的維護(hù)與保障。當(dāng)然，學(xué)校公布學(xué)生評(píng)教結(jié)果并將其作為學(xué)生選課的依據(jù)可能更具說服力，至少可以讓學(xué)生看到學(xué)生評(píng)教能夠帶來教學(xué)的改進(jìn)。學(xué)校還應(yīng)著力說明學(xué)生評(píng)教匿名的完全性與徹底性，即學(xué)生評(píng)教工作與課程考試成績完全無關(guān)，教師并不會(huì)根據(jù)學(xué)生的評(píng)價(jià)進(jìn)行平時(shí)成績和期末成績的認(rèn)定。況且，在評(píng)教信息管理系統(tǒng)中，教師只是知曉學(xué)生評(píng)教的最終結(jié)果與評(píng)價(jià)得分，并不知道每位學(xué)生的具體評(píng)價(jià)。另外，還應(yīng)重點(diǎn)說明高年級(jí)學(xué)生甚至畢業(yè)生的教學(xué)改進(jìn)意見對(duì)于教師發(fā)展和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要性，以培養(yǎng)其對(duì)學(xué)校的責(zé)任感。

三是盡量公開學(xué)生評(píng)教制度全貌。高?？烧匍_學(xué)生評(píng)教工作宣講與討論會(huì)，吸引大量學(xué)生參與，與教師和教學(xué)管理者平等對(duì)話，將學(xué)生評(píng)教制度具體規(guī)定和工作要求逐一做出清晰準(zhǔn)確的解釋，極力消除學(xué)生與學(xué)校、教師之間關(guān)于學(xué)生評(píng)教制度及工作的信息不對(duì)稱，盡量減少學(xué)生的擔(dān)憂與顧慮。

（二）改進(jìn)學(xué)生評(píng)教的匿名參與方式

高校需要逐步改進(jìn)學(xué)生評(píng)教的匿名參與方式，以消除學(xué)生尤其是農(nóng)村學(xué)生的擔(dān)心與顧忌。可參考復(fù)旦大學(xué)的學(xué)生評(píng)教制度設(shè)計(jì)，雖然使用學(xué)生學(xué)號(hào)進(jìn)行登錄和評(píng)教，但是通過評(píng)教管理系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，使得學(xué)生和老師在不同時(shí)段進(jìn)行登錄，而且老師只能在期末提交學(xué)生課程成績之后才能進(jìn)入系統(tǒng)進(jìn)行查閱[39]。學(xué)校也可考慮給學(xué)生另外設(shè)置學(xué)生評(píng)教的賬號(hào)及對(duì)應(yīng)密碼，這可能需要將學(xué)生評(píng)教管理系統(tǒng)與其他系統(tǒng)隔離開來，不在一個(gè)信息管理平臺(tái)內(nèi)進(jìn)行管理，會(huì)給學(xué)校教務(wù)管理工作帶來新的負(fù)擔(dān)與成本。為了保證學(xué)生在評(píng)教過程中敢于“真心表白”，敢于客觀真實(shí)地評(píng)價(jià)教師教學(xué)，這樣的負(fù)擔(dān)與成本也是值得的。江蘇省教育現(xiàn)代化建設(shè)監(jiān)測(cè)評(píng)估就是采用這種辦法，對(duì)學(xué)校教學(xué)滿意度的調(diào)查、對(duì)政府管理與服務(wù)教育的滿意度、對(duì)師德滿意度調(diào)查等都是采用不同的賬號(hào)和密碼登錄，針對(duì)每一項(xiàng)調(diào)查，學(xué)生都用系統(tǒng)給予的不同賬號(hào)和密碼登錄[40]。學(xué)生評(píng)教系統(tǒng)的登陸方式也可以采用這種辦法，即每次期末評(píng)教都給學(xué)生另外設(shè)置登錄賬號(hào)及對(duì)應(yīng)密碼，或者另外設(shè)置與學(xué)號(hào)無關(guān)的賬號(hào)及密碼用于學(xué)校各種工作的評(píng)估。

（三）整體優(yōu)化高校學(xué)生評(píng)教制度，極力實(shí)現(xiàn)評(píng)教宗旨

淡化甚至消除高校學(xué)生評(píng)教行為偏差，關(guān)鍵在于優(yōu)化學(xué)生評(píng)教制度與設(shè)計(jì)，充分體現(xiàn)學(xué)生在評(píng)教中的主體地位。其一，準(zhǔn)確定位學(xué)生評(píng)教制度，它不僅是教師與學(xué)生之間教學(xué)信息交流的管理平臺(tái)與機(jī)制，更是學(xué)生、教師和教學(xué)管理者三方利益相關(guān)者對(duì)教學(xué)質(zhì)量共同治理的制度安排，也是提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量和促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展的重要制度。目前，高校僅將其作為人事管理和院系考核的簡(jiǎn)單工具，更忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)利益的維護(hù)和保障，這完全沒有體現(xiàn)學(xué)生主體地位。其二，學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系設(shè)計(jì)與管理要盡量吸收學(xué)生、教師及校友等多元主體的民主參與，指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)要重視學(xué)生學(xué)習(xí)收獲與提升，并體現(xiàn)學(xué)校類型差異、學(xué)科專業(yè)差異甚至課程差異。其三，建立并完善讓學(xué)生根據(jù)學(xué)生評(píng)教信息及結(jié)果自由選擇教師的制度[41-42]。目前，學(xué)生評(píng)教結(jié)果幾乎與學(xué)生學(xué)習(xí)無關(guān)，無法保障學(xué)生學(xué)習(xí)利益，需要建立學(xué)生評(píng)教與學(xué)生學(xué)習(xí)利益的制度關(guān)聯(lián)。只有這樣，學(xué)生評(píng)教才可能真正實(shí)現(xiàn)改進(jìn)教學(xué)、維護(hù)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生利益的評(píng)價(jià)宗旨。當(dāng)評(píng)教制度直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)成長和學(xué)習(xí)利益時(shí)，學(xué)生的認(rèn)真客觀評(píng)教才成為可能和基礎(chǔ)，學(xué)生評(píng)教便有可能轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在需求從而成為一種行為自覺。