楊躍

[摘要]“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”已是當(dāng)前我國教育發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的重要使命。正確認(rèn)識教師職業(yè)的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”，將有助于促進(jìn)廣大中小學(xué)教師自覺地追求“教學(xué)學(xué)術(shù)”，并通過“臨床研究”提升反思水平，推動專業(yè)發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)學(xué)術(shù)；教師專業(yè)發(fā)展；教學(xué)專業(yè)；教師教育

2018年初春伊始，中共中央、國務(wù)院和教育部等五部委先后印發(fā)《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》，教師教育受到前所未有的關(guān)注和重視?！敖處熉殬I(yè)應(yīng)該具有不可替代性”的認(rèn)識越來越成為全社會的普遍共識，可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展亦成為廣大中小學(xué)教師的自覺追求。然而，“教學(xué)專業(yè)（teaching as a profession）”的特性和“學(xué)會教學(xué)（learn to teach）”的不易使得教師專業(yè)發(fā)展成為一件并不輕松的事情，“教與學(xué)的學(xué)術(shù)（scholarship of teaching and learning）”將成為我國教育發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的新使命。

“教學(xué)專業(yè)”的特性

“專業(yè)”是社會分工、職業(yè)分化的結(jié)果，在眾多職業(yè)中具有特殊性，主要指一群人經(jīng)過特殊智力培養(yǎng)和訓(xùn)練、具有較高深和獨特的專門知識與能力，并按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專門化的活動，從而為社會提供專門性的服務(wù)，促進(jìn)社會進(jìn)步，并獲得相應(yīng)報酬、待遇和社會地位的專門職業(yè)。早在1948年，美國全國教育協(xié)會就指出，“專業(yè)”應(yīng)符合八條評判標(biāo)準(zhǔn)：專業(yè)實踐屬于高度的心智活動、具有特殊的知識領(lǐng)域、受過專門的職業(yè)訓(xùn)練、經(jīng)常不斷地在職進(jìn)修、視工作為終身從事的事業(yè)、行業(yè)內(nèi)部自主制定規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)、以服務(wù)社會為最高目的、設(shè)有健全的專業(yè)組織[1]。我國學(xué)者劉捷也提出，一個成熟的“專業(yè)”應(yīng)該具備六個標(biāo)準(zhǔn)：運用專門的知識與技能、服務(wù)的理念和職業(yè)倫理、長期的培養(yǎng)與訓(xùn)練、不斷地學(xué)習(xí)進(jìn)修、享有有效的專業(yè)自治、形成堅強(qiáng)的專業(yè)團(tuán)體[2]。可見，成為“專業(yè)（專業(yè)性職業(yè)）”至少需要具備兩大基本條件：一是具有包含深奧知識和復(fù)雜技能的科學(xué)知識體系，而要掌握這些科學(xué)知識，不僅需要經(jīng)過專門的教育和訓(xùn)練，更需要持續(xù)終身、不斷地學(xué)習(xí)和進(jìn)修；二是為公眾和社會提供至關(guān)重要且卓有成效的高質(zhì)量服務(wù)。

教師職業(yè)專業(yè)化是社會進(jìn)步的標(biāo)志，也是社會發(fā)展的需要，更是提高教育質(zhì)量的基本保障；在“教師專業(yè)化”的背景下，教師專業(yè)發(fā)展的使命便是努力提升開展高質(zhì)量教育、教學(xué)工作所要求的專業(yè)品質(zhì)。教師的專業(yè)品質(zhì)，即“教師專業(yè)性”（teachers professionality），是教師在具體教育、教學(xué)實踐工作中所表現(xiàn)出來的觀念、態(tài)度、知識、行為、情意等方面的典型特征，與“教學(xué)專業(yè)”的特性密不可分。不同于醫(yī)生、律師等專業(yè)性職業(yè)，教師所從事的教育教學(xué)專業(yè)具有鮮明的獨特性，集中體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，教學(xué)專業(yè)要求理性智識基礎(chǔ)和論辯能力?！皩I(yè)總是一種高度復(fù)雜和技藝嫻熟的實踐形式”，但是，“決定專業(yè)的因素不僅僅是技能的復(fù)雜性”，更是由于該專業(yè)“在學(xué)術(shù)上具有廣泛的知識解釋基礎(chǔ)”[3]。專業(yè)人員和從事慣例性、操作性、因循性工作的技術(shù)人員雖然同樣需要具備并且靈活運用嫻熟的技術(shù)、技巧解決問題的能力，但二者最大的區(qū)別在于專業(yè)人員必須通過反省性思考對自己的專業(yè)行動后果作出判斷，因此，專業(yè)實踐是高度的心智活動。教師面對復(fù)雜教育情境時必須具有較強(qiáng)的教育敏感性，能夠作出審慎的決斷，并且對自己所作所為的價值、意義等作出原理性的解釋，這就要求教師接受理論性思考與反省性論辯的專門培育。

第二，教學(xué)專業(yè)超越工具理性主義普適性規(guī)范?！霸谡n堂上試圖向一群困惑的學(xué)生解釋復(fù)雜的數(shù)學(xué)問題的教師”“必須基于當(dāng)前的信息以及對將來不完美的預(yù)測做出判斷，然后行動”[4]，而用以指導(dǎo)作出不同行為抉擇的策略性知識更多地是教師個人的實踐智慧（又稱實踐性知識），無法從工具理性出發(fā)尋找到普適性的技術(shù)規(guī)范并在教師教育中進(jìn)行傳授和演練，“教師只能通過與特定的教育對象、教育情節(jié)和教育場景的互動來創(chuàng)生特定的教育效果”[5]。

第三，教學(xué)專業(yè)本質(zhì)上是作為道德實踐的志業(yè)?！皩I(yè)人員必須有價值觀、道德高尚和社會責(zé)任感”，專業(yè)實踐本質(zhì)上是道德實踐（moral practice）；教學(xué)專業(yè)因具有更嚴(yán)格的道德性而被視為“志業(yè)（vocation）”，要求“將認(rèn)知、踐行和人生相整合”?！皩I(yè)的教育者并不是為了自己的利益而去教某個人，其教學(xué)是為了讓學(xué)生明了認(rèn)識是為了行動——改變他人的心智和生活，負(fù)責(zé)任地以及正直地為他人服務(wù)”，因此，專業(yè)的教師開展的是“人格的教育”[6]。

教師專業(yè)因工作對象特殊（具有主體性的、成長中的兒童青少年）、工作性質(zhì)特殊（如工作標(biāo)準(zhǔn)的非同一性，工作效能的不確定性、內(nèi)隱性、滯后性等）而殊異于醫(yī)師、律師等其他專業(yè)，“我們極大地低估了培養(yǎng)他人為教學(xué)做準(zhǔn)備的復(fù)雜性”[7]。

“學(xué)會教學(xué)”的困難

教學(xué)專業(yè)的特殊性導(dǎo)致“學(xué)會教學(xué)相當(dāng)不易，具體表現(xiàn)在以下三個方面。

第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容上需要將多種類型知識相融合。美國著名教師教育學(xué)者李·舒爾曼開創(chuàng)的“教師知識”研究指出，教師必須掌握課目內(nèi)容知識（subject matter/content knowledge）和關(guān)于學(xué)習(xí)者及其特征的知識（knowledge of learners and their characteristics）、關(guān)于教育境脈的知識（knowledge of educational contexts）、關(guān)于教育目的價值等的知識（knowledge of educational ends， purposes and values， etc）、一般教學(xué)法知識（general pedagogical knowledge）及課程知識（curriculum knowledge）等多種類型的知識。更重要的是，教師應(yīng)該具備的專業(yè)知識在根本上并不是這些知識的簡單相加，它們有機(jī)融合之后所生成的“課目教育學(xué)知識（pedagogical content knowledge，簡稱‘PCK）”才是教師專業(yè)知識的核心。“PCK”作為課目內(nèi)容知識和教育（pedagogy）知識的特殊“結(jié)晶”，其中最關(guān)鍵的成分是教師如何認(rèn)識特定學(xué)生對特定課目內(nèi)容的學(xué)習(xí)困難或誤解，以及將采取怎樣的教學(xué)策略來幫助學(xué)生克服或轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)困難或誤解[8]。教師專業(yè)性集中體現(xiàn)在，能夠?qū)θ绾蜗蛱囟▽W(xué)生組織表達(dá)和調(diào)整所教具體課目的內(nèi)容，適應(yīng)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力形成自己的獨特理解，并實際開展有效教學(xué)活動。

第二，學(xué)習(xí)方式上要求具身化、個性化的深度學(xué)習(xí)。由于“學(xué)-教”無法從工具理性出發(fā)尋找到普適性的技術(shù)規(guī)范并依循這些技術(shù)規(guī)范進(jìn)行演練，只有基于理解、注重反思的深度學(xué)習(xí)才是有效的學(xué)習(xí)方式。這需要學(xué)習(xí)者在有關(guān)教育、教學(xué)的概念、原理之間及其與自身已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間建立起豐富的聯(lián)系，能夠在新的特定情境下運用習(xí)得的教學(xué)原理去解決新的真實問題。

第三，學(xué)習(xí)過程中要求持續(xù)終身的德性與智性修煉。與從事例行性操作的工作人員不同，教師所從事的教育、教學(xué)工作要求教師能夠在復(fù)雜的、不確定的教育教學(xué)情境中作出道德的判斷，并實踐這種德行，以使學(xué)生獲得健康成長與可持續(xù)發(fā)展。教學(xué)專業(yè)被賦予更嚴(yán)格的道德要求，而這種道德實踐的能力和自我崇高品格的養(yǎng)成是一個漫長的過程，不是通過修讀一兩門課程就可以一蹴而就的。品德學(xué)習(xí)的復(fù)雜和漫長也使得“學(xué)會教學(xué)”這項專業(yè)學(xué)習(xí)活動變得不易。

在“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”中“學(xué)會教學(xué)”

教師在終身可持續(xù)專業(yè)發(fā)展過程中，始終致力于“學(xué)會教學(xué)”；而“教學(xué)專業(yè)”的特性，尤其是“教學(xué)”作為一項學(xué)術(shù)事業(yè)的獨特性，都表明教師正是在“教學(xué)學(xué)術(shù)”的研究中“學(xué)會教學(xué)”的。

1.正確認(rèn)識教師職業(yè)的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”

學(xué)界在談及教師職業(yè)及教師教育的特性時，總是將“學(xué)術(shù)性”與“師范性”視為兩個彼此對立的不同品性（如長期以來在教師教育中始終存在的“學(xué)術(shù)性與師范性之爭”）；同時，又總是將“學(xué)術(shù)性”理解為“教師應(yīng)該掌握‘教什么，即任教學(xué)科領(lǐng)域的科學(xué)知識”，將“師范性”理解為“教師應(yīng)該掌握‘怎么教，即教育知識與教學(xué)技能”。從“教學(xué)專業(yè)”的特殊性質(zhì)和“學(xué)會教學(xué)”的關(guān)鍵要求來看，這種對舉式的概念表述不準(zhǔn)確。

首先，正確認(rèn)識教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性。

美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會前主席歐內(nèi)斯特·L·博耶（Ernest L. Boyer）區(qū)分了“發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（scholarship of discovery）”“整合的學(xué)術(shù)（scholarship of integration）”“應(yīng)用的學(xué)術(shù)（scholarship of application）”和“教學(xué)的學(xué)術(shù)（scholarship of teaching）”四類學(xué)術(shù)活動，強(qiáng)調(diào)給予傳授知識的“教學(xué)的學(xué)術(shù)”以尊嚴(yán)和地位，將“教學(xué)”從一項個人化的經(jīng)驗性工作提升為一種學(xué)者共同體內(nèi)部需要共享、交流和探究的學(xué)術(shù)性活動，增進(jìn)了人們對教學(xué)工作的學(xué)術(shù)價值的認(rèn)識，也促使我們思考教師職業(yè)的學(xué)術(shù)性意涵?！敖虒W(xué)作為一門學(xué)術(shù)性的事業(yè)，只有當(dāng)教師沉浸在自己專業(yè)領(lǐng)域的知識之中，廣泛涉獵并在智力上不斷深化，教學(xué)才能得到好評。”[9]教學(xué)像其他形式的學(xué)術(shù)一樣，既是一個探索的過程，也是一種成果。教學(xué)學(xué)術(shù)具有所有學(xué)術(shù)共有的特點，即李·舒爾曼所認(rèn)為的：“當(dāng)教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在社團(tuán)的其他成員進(jìn)行交流時，教學(xué)就變成了教學(xué)學(xué)術(shù)”。教學(xué)學(xué)術(shù)是教師指向?qū)毯蛯W(xué)的研究并生產(chǎn)研究性和創(chuàng)造性的可見成果。在教學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，中小學(xué)教師與大學(xué)教授一樣，同樣可以有所建樹。

參照美國學(xué)者李·舒爾曼等人建構(gòu)的“教師知識結(jié)構(gòu)”，中小學(xué)教師要勝任專業(yè)化、高水平的教學(xué)工作所必須具備的核心專業(yè)品質(zhì)就是教師應(yīng)該能夠?qū)⑺鶕碛械膶W(xué)科知識轉(zhuǎn)換成具有教學(xué)意義的形式，從而適應(yīng)不同學(xué)生的不同能力和背景。這種獨特的能力即為“PCK”所指稱的教師實踐性知識，具體包括教授具體課目主題的能力與方法，以及讓學(xué)生掌握相關(guān)概念與過程的能力與方法?！皬慕虒W(xué)促進(jìn)他人學(xué)習(xí)的意義上說，教學(xué)意味著以一種最有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的方式掌握學(xué)科知識。教師既要掌握學(xué)科知識，還要理解所教知識的目的，但僅此還不夠，教師必須能夠?qū)⒆约核斫獾膶W(xué)科知識轉(zhuǎn)換成與學(xué)生的多種能力、興趣、背景等相關(guān)聯(lián)的知識形態(tài)。教師必須根據(jù)自己對學(xué)科知識的理解探求一種走進(jìn)學(xué)習(xí)者心靈、激發(fā)學(xué)習(xí)者動機(jī)的方式?！盵10]教師從事教學(xué)工作的學(xué)術(shù)品性的集中體現(xiàn)，以及教師必須開展的“教學(xué)學(xué)術(shù)”的重大任務(wù)，就是自覺地探索和分享這些實踐智慧。

其次，準(zhǔn)確理解教師職業(yè)的“師范性”。

教師不僅需要掌握所任教課目的內(nèi)容（所謂“具有學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)性知識”），而且需要懂得怎么教（即掌握教育專業(yè)領(lǐng)域的知識、技能），這已經(jīng)近乎常識。但是，正由于對“學(xué)術(shù)”的理解錯誤和對“教學(xué)學(xué)術(shù)”的嚴(yán)重忽視，前者被稱為“學(xué)術(shù)性”，后者被視為“師范性”，二者之間的關(guān)系被曲解為“非此即彼”的相互對立關(guān)系，似乎“師范性”并不具有“學(xué)術(shù)性”。事實上，傳統(tǒng)所說的“師范性”本身蘊含著極豐富的學(xué)術(shù)意涵，至少“教學(xué)學(xué)術(shù)”的提出彰顯出“教學(xué)”是一項學(xué)術(shù)性事業(yè)的價值與地位。教學(xué)學(xué)術(shù)具有更強(qiáng)的自我反身性，即教師更多地是對自己的教學(xué)實踐活動本身進(jìn)行反思與研究，以生成教學(xué)成果；更強(qiáng)調(diào)教學(xué)實踐改進(jìn)過程中的理論生成，即理論與實踐之間高度的彼此互動；是一種跨學(xué)科研究，要求教師具備多學(xué)科知識、能力，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生對真實教學(xué)的深刻洞見。

教學(xué)專業(yè)的特性要求教師職業(yè)的“師范性”必須蘊含教師職業(yè)所特有的“學(xué)術(shù)性”（即“教和學(xué)的學(xué)術(shù)研究”），教師在“學(xué)會教學(xué)”的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，絕不能停留在知識習(xí)得和技能訓(xùn)練的表層學(xué)習(xí)上，而應(yīng)該為“學(xué)會教學(xué)”開展深度學(xué)習(xí)。有研究者形象地將廣大中小學(xué)教師在學(xué)習(xí)了專業(yè)知識、訓(xùn)練了專業(yè)技能、形成了專業(yè)態(tài)度之后卻不能有效提高專業(yè)發(fā)展水平的情形，比喻為“如同開了中藥鋪子，專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度都被分散放在藥柜上不同的小匣子里，由于缺少教學(xué)研究論文的訓(xùn)練而不能形成一個有機(jī)的整體……許多教師靠加倍的努力來改善這一狀況，結(jié)果卻是在藥柜上開了更多的匣子”[11]。

“教”是為了“成就學(xué)生的學(xué)習(xí)”，教師為“教會學(xué)生學(xué)習(xí)”而自我努力“學(xué)習(xí)如何教”；教師自主建構(gòu)自己的教學(xué)知識，有意識地開展“教與學(xué)的學(xué)術(shù)研究”（即教科研活動），反思、凝煉“PCK”，便是教師“學(xué)會教學(xué)”和獲得專業(yè)發(fā)展的最有效的學(xué)習(xí)策略。

2.激勵教師自覺地追求“教學(xué)學(xué)術(shù)”

廣大中小學(xué)教師針對長期被遮蔽的“教學(xué)學(xué)術(shù)”，深入、持久地開展“教和學(xué)的學(xué)術(shù)研究”，探尋獨特而有效的、向特定學(xué)生教授特定內(nèi)容的有效教學(xué)方法，自主建構(gòu)自己的教學(xué)知識（特別是提升“PCK”水平），才可能取得突破性的專業(yè)發(fā)展成就。研究表明，諸如“PCK”一類的教師知識是緘默的、零散的，很多優(yōu)秀教師都難以用明確的語言來梳理和表述自己的“PCK”知識，也沒有機(jī)會、時間、意愿、動力等將這些緘默的專業(yè)經(jīng)歷轉(zhuǎn)變?yōu)榍逦?、系統(tǒng)的知識，進(jìn)而在教學(xué)專業(yè)界傳播、共享。因此，為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，教師教育界應(yīng)積極營造尊重“教學(xué)學(xué)術(shù)”、崇尚教學(xué)創(chuàng)新、倡揚“以教研為志業(yè)”的良好氛圍，激勵從事教師教育的大學(xué)教師或教研機(jī)構(gòu)工作者與廣大中小學(xué)、幼兒園教師開展長期的實質(zhì)性合作研究，分享、體驗和挖掘教師緘默而內(nèi)隱的“PCK”知識，并使其顯性化、系統(tǒng)化，激勵廣大教師熱愛并自覺獻(xiàn)身于“教學(xué)學(xué)術(shù)”。

3.通過“臨床研究”提升反思水平

教師專業(yè)發(fā)展中應(yīng)倡導(dǎo)中小學(xué)教師與大學(xué)教師、師范生（職前教師）等相互合作，共同開展“實踐者研究（practitioner research）”。比如，大學(xué)教師教育者可以邀請師范生和新任教師一起，系統(tǒng)地參與相關(guān)課程與課堂教學(xué)改革的探究活動，新任教師既以“學(xué)習(xí)者”的身份，又以“師范生的教師”（即教師教育者）的身份，從共同探究中學(xué)習(xí)如何確定研究問題、設(shè)計研究路徑、收集與分析數(shù)據(jù)、對研究結(jié)論進(jìn)行反思等。師生在合作開展課程學(xué)習(xí)的行動研究、自我研究等各種“實踐者研究”的過程中，既能夠“收集和組織成百上千的臨床案例”，又能夠體會“反身學(xué)習(xí)”對于“學(xué)教”的不可或缺性、加深對“教學(xué)”是一種“反思性實踐”的認(rèn)識，從而尋找到“PCK”與“教和學(xué)的學(xué)術(shù)研究”的結(jié)合點[12]。

總之，通過與專業(yè)伙伴分享加深對“教與學(xué)”的理解，提煉和提升教學(xué)專業(yè)最核心的“PCK”，是教師專業(yè)發(fā)展最獨特的表現(xiàn)；自覺地追求“教學(xué)學(xué)術(shù)”則是教師專業(yè)發(fā)展的核心命脈。當(dāng)然，要提高教師學(xué)習(xí)的專業(yè)性、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，既需要廣大教師學(xué)會采取有效的學(xué)習(xí)策略，又需要教科研部門積極開展活動，提供有力的支持保障，幫助廣大教師“學(xué)會教學(xué)”、獲得可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展。

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