摘 要：職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關系的演進史。目前我國職業(yè)教育中校企間形成了補償性群體團結(jié)，限制了人才培養(yǎng)規(guī)格的提升，降低了校企雙方參與的動力，加劇了外部力量控制的成本。按照十九大對校企合作提出的新要求，新時代職業(yè)教育校企間應形成義務性群體團結(jié)，推動政府主導者向推動者角色轉(zhuǎn)型，推動畢業(yè)生市場化培養(yǎng)向定向式培養(yǎng)轉(zhuǎn)型，推動約束的外部控制向內(nèi)在依賴轉(zhuǎn)向。

關鍵詞：補償性群體團結(jié)；義務性群體團結(jié)；職業(yè)教育；校企合作

作者簡介：王松（1982-），男，湖北武漢人，長沙民政職業(yè)技術(shù)學院副教授，研究方向為社會學與社會工作、職業(yè)教育校企合作。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0045-05

十九大報告中，以習近平同志為核心的黨中央從治國理政的高度將校企合作定位為發(fā)展職業(yè)教育的重要抓手，強調(diào)“完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”。習近平同志還多次深入職業(yè)院校與職業(yè)技能公共實訓中心考察調(diào)研，并在多個場合就深化校企合作提出殷切希望，提出要“堅持產(chǎn)教融合、校企合作，堅持工學結(jié)合、知行合一，引導社會各界特別是行業(yè)企業(yè)積極支持職業(yè)教育”。毫無疑議，深化校企合作是辦好職業(yè)教育的關鍵，是辦出特色的必由之路。有關職業(yè)教育校企合作的研究已不再新鮮，在中國知網(wǎng)中以“校企合作”為關鍵詞可以檢索到6.3萬余篇研究成果。分析現(xiàn)有成果可以勾勒出目前的研究框架與發(fā)展趨向：研究對象從單一的學校主體轉(zhuǎn)向校企雙主體（或政行企校等多主體），研究內(nèi)容從倡導式的“為什么要做”轉(zhuǎn)向反思性的“如何做”，研究范式從教育研究轉(zhuǎn)向跨界交叉研究。鑒于此，本文基于跨界視角分析，運用赫克特的群體團結(jié)理論分析校企雙主體間的關系，探尋新時代職業(yè)教育校企合作機制的建構(gòu)策略。

一、職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關系的演進史

德國“雙元制”、英國“現(xiàn)代學徒制”、新加坡“教學工廠”是職業(yè)教育的典范，從中可以窺探出職業(yè)教育發(fā)展的演進史。在德國，“雙元制”先于職業(yè)教育發(fā)展，最初萌芽于企業(yè)培訓與進修學校，企業(yè)與進修學校平行運行，相互孤立地推動職業(yè)教育的發(fā)展。20世紀30年代末期政府重視職業(yè)教育，推動進修學校轉(zhuǎn)型為職業(yè)學校，深化“雙元制”職教模式，由職業(yè)學校與企業(yè)間正式合作共同培養(yǎng)學生，由于成效顯著，德國直接將職業(yè)教育命名為“雙元制”職業(yè)教育[1]。在英國，經(jīng)過兩次工業(yè)革命與第三次科技革命，20世紀70年代開始大力發(fā)展系統(tǒng)培訓與職業(yè)教育。早期學校教育重理論輕實踐，畢業(yè)生無法滿足企業(yè)需求而面臨危機[2]。20世紀90年代開啟了現(xiàn)代學徒制改革計劃，由學校與企業(yè)合作完成教學任務，學生在企業(yè)學習技能，在學校學習普通知識與理論，經(jīng)雙方考核后獲得相應的證書。在新加坡，現(xiàn)代職業(yè)教育經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段，即學校主動尋求與企業(yè)的單向合作階段與校企深度合作的雙向合作階段。前一階段，學校主動尋求企業(yè)的支持，形成乞丐型、傳教士型校企合作關系；第二階段，學校為企業(yè)科研攻關及培養(yǎng)生產(chǎn)操作人才，企業(yè)為學校提供真實生產(chǎn)環(huán)境供學生實習實訓[3]。

我國職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。第一階段，20世紀90年代前，傳統(tǒng)職業(yè)教育發(fā)展時期。受蘇聯(lián)辦學模式的影響，我國職業(yè)教育采用行業(yè)特色的辦學體系[4]，如交通部門舉辦交通職業(yè)院校、民政部門舉辦民政職業(yè)院校等。這一時期，在行業(yè)部門的領導下，學校、企業(yè)間是一體化發(fā)展，畢業(yè)生統(tǒng)一分配到行業(yè)所屬的企業(yè)中就業(yè)。第二階段，20世紀90年代末期至2012年，從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的過渡探索時期。2012年，黨的十八大報告作出“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”的戰(zhàn)略布署，我國職業(yè)教育發(fā)展進入新的時期。為順應國家機構(gòu)調(diào)整，解決辦學條塊分割的問題，職業(yè)院校劃歸教育部門或地方政府管理，正式回歸市場，開始面向社會、企業(yè)培養(yǎng)技能型人才。這一時期，職業(yè)院校面臨發(fā)展困境，畢業(yè)生在就業(yè)中沒有崗位技能優(yōu)勢。因此，國家示范校開始主動嘗試本土化的校企合作（類似于上述的乞丐型、傳教士型），謀求可持續(xù)發(fā)展。第三階段，2012年至今，現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展時期。國務院印發(fā)了《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確“鼓勵行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育”。2018年初，教育部等六部委聯(lián)合出臺印發(fā)的《職業(yè)學校校企合作促進辦法》：“產(chǎn)教融合、校企合作是現(xiàn)代職業(yè)教育的基本辦學模式”。截止2016年底，經(jīng)過政府、行業(yè)、學校及企業(yè)多方共同努力，職業(yè)院校合作企業(yè)近16萬家，校均超過120家；全國職業(yè)教育集團數(shù)量1406個，共有成員35945個，其中行業(yè)企業(yè)占比近73%”[5]。這一時期，校企合作逐漸普及化、大眾化，校企雙主體間形成雙向互動的合作關系。

從以上國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展歷史回顧可以發(fā)現(xiàn)：一是現(xiàn)代職業(yè)教育在發(fā)展初期，都經(jīng)歷了畢業(yè)生不適應企業(yè)、市場需求的發(fā)展困境；二是職業(yè)院校積極改革，主動尋求與企業(yè)的聯(lián)系，形成學校與企業(yè)間單向度合作關系，最后實現(xiàn)校企間雙向互利共贏的合作關系。三是隨著校企間主體關系良性發(fā)展，職業(yè)教育也得到發(fā)展，校企合作模式便成了本國職業(yè)教育的代名詞。簡言之，職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關系的演進史。

二、我國職業(yè)教育中校企間補償性群體團結(jié)的形成及特征

美國社會學家赫克特是理性選擇理論流派分支理論——群體團結(jié)理論的代表性人物，長期致力于理性的、資源占有最大化的行動者如何與其他行動者或群體創(chuàng)造和維持規(guī)范結(jié)構(gòu)的研究。他根據(jù)群體間共有物品的生產(chǎn)與消費，將群體類型劃分為補償性群體與義務性群體。其中，補償性群體是為市場而不是為自己消費生產(chǎn)共有產(chǎn)品，行動者付出的補償可以從其他群體中獲得，因而，這類群體中行動者是少有高度依賴的，還容易滋生出許多搭便者的行動者；義務性群體是為行動者自己消費而生產(chǎn)共有產(chǎn)品，共有產(chǎn)品對于群體內(nèi)成員的集體目標具有很大的貢獻，這類群體中行動者是高度依賴的[6]。

我國職業(yè)教育的主旋律是“發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，而現(xiàn)代職業(yè)教育的實質(zhì)是通過“產(chǎn)教融合、校企合作”培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。前面已論述了職業(yè)教育的發(fā)展是校企雙主體間關系的演進史。校企是學校、企業(yè)兩個理性行動者，合作是兩個行動者間群體團結(jié)的形式。赫克特認為，所有非原生社會現(xiàn)象都可以運用群體團體理論解釋。當前我國現(xiàn)代職業(yè)教育的校企間雙主體關系屬于補償性群體團結(jié)，其特征顯著體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，作為“共有產(chǎn)品”的畢業(yè)生面向市場。理性選擇理論認為，群體形成并得以維持主要在于提供共有產(chǎn)品。學校與企業(yè)間相互合作的基礎的確是畢業(yè)生，學校借助企業(yè)現(xiàn)實工作環(huán)境與高級技能型人才資源培養(yǎng)學生技術(shù)技能，企業(yè)借助學校的系統(tǒng)教學功能與項目科研、創(chuàng)新型人才資源培養(yǎng)“潛在員工”的職業(yè)知識與素養(yǎng)。校企合作群體的“共有產(chǎn)品”就是畢業(yè)生。當前校企合作形式主要是注重專業(yè)崗位群核心技能培養(yǎng)的短期學生實踐，而注重合作企業(yè)文化與崗位技能要求的深層次“訂單式聯(lián)合人才培養(yǎng)”合作較少。畢業(yè)生并沒有面向合作企業(yè)，而是面向市場與更廣闊的用人單位，合作企業(yè)可以在市場上或其他院校招聘到更合適的員工[7]。因此，合作企業(yè)對校企合作關系的依賴降低，不需要“付出”也能在市場里選聘到人才的“搭便車”企業(yè)也逐漸增多。

第二，合作關系的“兩極化”傾向非常明顯。分析兩主體的性質(zhì)，校企合作具有企業(yè)的“市場”屬性，又具有學校的“教育”屬性，真正規(guī)范有效的校企合作應當是教育與市場屬性的統(tǒng)一。華東師范大學的石偉平教授在調(diào)研的基礎上提出校企合作規(guī)模擴增的目標已經(jīng)基本實現(xiàn)，但是當前校企合作有很多“失范現(xiàn)象與潛在風險”[8]，具體表現(xiàn)在合作關系的“兩極化”傾向非常明顯，即合作僅凸顯某一個屬性而忽視另一項屬性。比如學校打著實習實訓的“旗號”將學生送到行業(yè)企業(yè)從事低端工作，企業(yè)也認為實習生是“萬精油”或“免費勞動力”等，這一現(xiàn)象市場屬性過于濃厚而教育屬性相對忽視；學校的人才培養(yǎng)方案與實習實訓計劃忽視了企業(yè)需求，學生在企業(yè)實習實訓時主要是完成學校安排的實習任務與畢業(yè)項目。無論是趨向哪一極，校企“共有產(chǎn)品”的價值與使用價值都會下降，畢業(yè)生的技術(shù)技能優(yōu)勢將大打折扣，校企雙方付出的成本無法從合作中得到補償。

第三，規(guī)范合作的約束手段來自于外部力量。合作群體的約束緣于共有產(chǎn)品對合作雙方集體目標的貢獻程度，若共有產(chǎn)品價值較高且合作雙方無法從其他地方尋找到替代品，則合作雙方會非常珍惜合作關系的存續(xù)，形成一種“懼怕”被驅(qū)逐的內(nèi)在約束力；若共有產(chǎn)品價值低下且合作雙方能夠從其他地方尋找到替代品，則合作雙方依賴程度降低，形成一種“契約”懲罰式的外在約束力量。當前，我國校企雙方的合作處于淺層次，難以達成實質(zhì)性的合作[9]，有效的利益分擔與分配機制尚未形成，學校實行開源策略沒有建立甄別遴選機制使得對企業(yè)參與的約束非常有限，企業(yè)單方終止合作關系造成學校的各項損失要么“自認倒霉”，要么依靠契約外的第三方力量介入?，F(xiàn)階段合作關系的維持主要依賴于非正式情感（社會責任感、道德等）與正式的政策法規(guī)等，“懼怕”被驅(qū)逐的內(nèi)在約束力尚未形成，合作時常陷入困境。

三、新時代職業(yè)教育校企合作的新要求與補償性群體團結(jié)面臨的挑戰(zhàn)

（一）新時代職業(yè)教育校企合作的新要求

十九大發(fā)言人、中央編譯室主任冷溶強調(diào)，新時代是從黨的十八大開啟的，黨的十九大明確了新時代黨的建設的新要求[10]。十八大明確“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”，十九大作出了“完善職業(yè)教育和培訓體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作”的戰(zhàn)略布署。具體而言，新時代職業(yè)教育校企合作的新要求包括：

一是“校”：學校，即建設開放融入產(chǎn)業(yè)元素的學校。新時代談校企合作，目的是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，提升職業(yè)教育服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。職業(yè)學校在人才培養(yǎng)方案制訂、課程體系設計、教學過程與考核方面融入核心崗位群及崗位過程的知識與技能需求，還要融入合作企業(yè)文化、崗位需求等要素，把職業(yè)院校辦成開放融入先進產(chǎn)業(yè)元素的學校。

二是“企”：企業(yè)，即大力發(fā)展優(yōu)質(zhì)產(chǎn)教融合型企業(yè)。職業(yè)教育中企業(yè)角色有明角的定位，只有符合特定條件的企業(yè)才有資格參與職業(yè)教育活動?！堵殬I(yè)學校校企合作促進辦法》規(guī)定“鼓勵省級人民政府開展產(chǎn)教融合型企業(yè)建設試點”，這里產(chǎn)教融合型企業(yè)是參與企業(yè)的條件界定。大力發(fā)展產(chǎn)教融合型企業(yè)，充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)企業(yè)引領示范作用，確保校企合作質(zhì)量的整體提升。

三是“合”：結(jié)合，即平衡校企合作利益與責任關系。職業(yè)教育校企合作的“合”是核心，要在“合”上下功夫。校企合作有兩個結(jié)合點，即服務高素質(zhì)技能型人才與服務區(qū)域經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展的結(jié)合點、企業(yè)與學校間的利益與責任結(jié)合點。合作主體要尋求學校、企業(yè)、行業(yè)以及學生成長和國家戰(zhàn)略之間的利益均衡點，構(gòu)建資源共享、責任共擔的體制機制。

四是“作”：作為，即提升校企合作質(zhì)量與規(guī)范水平。新時代的校企合作不再是“有沒有”與“有多少”，而是強調(diào)“是什么”與“怎么樣”。根據(jù)共有產(chǎn)品的特性，將依賴性作為激勵因素，清晰界定合作邊界，明確合作目標任務、內(nèi)容形式與權(quán)利義務等必要事項，提升校企合作質(zhì)量與規(guī)范水平，實現(xiàn)校企合作服務人才培養(yǎng)、服務區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的功能。

（二）當前職業(yè)教育中校企間補償性群體團結(jié)面臨的挑戰(zhàn)

校企間補償性群體團結(jié)在職業(yè)教育發(fā)展進程中發(fā)揮了積極作用，推動了校企合作規(guī)模擴增，實現(xiàn)了合作辦學經(jīng)驗積累。面對新時代新要求，校企間補償性群體團結(jié)已無法適應現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設，面臨著挑戰(zhàn)。

挑戰(zhàn)一，限制了人才培養(yǎng)規(guī)格的提升。教育部職成司于2012年頒布了410個專業(yè)教學標準，2017年啟動修（研）訂工作，從國家層面提出了基礎性的人才培養(yǎng)規(guī)格。校企間補償性群體團結(jié)的職業(yè)教育主要采用國家專業(yè)教學標準，人才培養(yǎng)的素養(yǎng)具有普適性、知識具有基礎性、技能具有通用性，沒有融入合作企業(yè)需求而深化國家標準，限制了人才培養(yǎng)規(guī)格提升。因此，合作培養(yǎng)的畢業(yè)生進入企業(yè)后也沒有獨特的優(yōu)勢，同樣會出現(xiàn)高離職率、低晉升空間的尷尬現(xiàn)象。

挑戰(zhàn)二，降低了校企雙方參與的動力。校企合作的最優(yōu)狀態(tài)是合作雙方取得正外部效應，均能“獲利”。校企間補償性群體團結(jié)要么過于強調(diào)教育屬性，影響了企業(yè)參與的效應溢出；要么過于強調(diào)市場屬性，給學校帶來負外部性。這種現(xiàn)象對校企合作的生態(tài)環(huán)境造成惡劣影響，校企間互信程度受損，降低了校企雙方參與的動力與熱情，過分依靠政府行政手段或資金激勵維持校企合作規(guī)模數(shù)量。尤其是，在一定程度上還削弱了國際性、規(guī)模大、效益好的企業(yè)參與校企合作的信心。

挑戰(zhàn)三，加劇了外部力量控制的成本。由于補償性群體團結(jié)程度不高，群體的控制能力不強，主要依賴外部廣泛的監(jiān)控與懲罰，增加了社會控制成本。校企間補償性群體團結(jié)依賴地方政府扶持，將市場行為與政府捆綁在一起，由政府行政干預、獎補激勵等形式主導校企合作的發(fā)展。顯然，政府主導式的校企合作，極大推動了校企合作規(guī)模的增長，但在一定程度上背離了國家放管服改革，也加劇了行政資源與資金投入成本。

四、新時代職業(yè)教育校企合作機制的構(gòu)建策略

站位新時代，直面新挑戰(zhàn)，謀劃新發(fā)展。我國職業(yè)教育校企合作主要任務是提升校企雙主體間群體團結(jié)程度，在補償性群體的基礎上發(fā)展出義務性群體團結(jié)。

新時代職業(yè)教育校企合作機制就是校企雙主體間形成義務性群體團結(jié)。如圖1所示，校企義務性群體團結(jié)的結(jié)合點在共有產(chǎn)品——畢業(yè)生，校企間合作關系的存續(xù)依賴于雙方對共有產(chǎn)品的珍惜（合作中止的代價是高昂的）。外部力量是政府、行業(yè)企業(yè)，在校企合作關系扮演“助推器”的角色，發(fā)揮補充功能，指導、推動校企合作的良性發(fā)展。

（一）落實國家放管服政策，積極推動政府主導者向推動者角色轉(zhuǎn)型

新時代職業(yè)教育校企合作機制的構(gòu)建首要任務是解決校企合作與政府的關系及政府在其中扮演的角色。由于此前校企間處于補償性群體團結(jié)關系，學術(shù)界基本主張“政府主導”，政府對校企合作共同體的構(gòu)建及其利益相關方的發(fā)展起著極為重要的影響[11]。但是當前及今后很長一段時間內(nèi)，這種主導角色不僅不會促進校企合作發(fā)展，相反會降低校企參與的積極性及創(chuàng)新動力?！堵殬I(yè)學校校企合作促進辦法》為政府角色轉(zhuǎn)化指明了方向即“校企主導、政府推動”，政府不再以直接主體的形象出現(xiàn)在校企合作中，而是以宏觀的政策規(guī)制手段或間接的市場化手段推動校企合作質(zhì)量的提升。

（二）增強共有產(chǎn)品的專屬性，積極推動畢業(yè)生市場化培養(yǎng)向定向式培養(yǎng)轉(zhuǎn)型

目前，諸多研究者在國際比較研究中提出將學校的學生培養(yǎng)與企業(yè)開發(fā)項目作為聯(lián)系點尋求互惠共生，意味著學生與科研是雙方依賴的基礎。但是，我國職業(yè)教育既是教育類型，更是教育層次，項目研發(fā)能力始終是職業(yè)院校的短板，如前所述，義務性群體團結(jié)的共有產(chǎn)品同樣為“畢業(yè)生”，只是需要增加共有產(chǎn)品的價值，增強共有產(chǎn)品的專屬性，培養(yǎng)符合合作企業(yè)文化與知識、技能需求的畢業(yè)生。因此，企業(yè)要參與到學校教育的全過程中，包括人才培養(yǎng)方案的設計、課程標準的制訂、核心（專屬）技能型課程的講授、實習崗位的提供與指導等。

（三）注重校企同質(zhì)文化培養(yǎng)，積極推動約束的外部控制向內(nèi)在依賴轉(zhuǎn)向

校企合作由校企主導，雙方關系程度在于雙方對共有產(chǎn)品的依賴程度。義務性群體團結(jié)對共同產(chǎn)品的高度依賴與控制能夠降低外在賞罰的投入，將外在正式控制作為一種補充力量存在。校企雙方在利益結(jié)合點上自愿組合，簽訂合作協(xié)議，由協(xié)議內(nèi)容約束雙方行為。在此基礎上，赫克特還提出了一系列監(jiān)控的經(jīng)濟手段，讓群體雙方加入某一公共儀式或通過吸收與訓練營造同質(zhì)性文化。在具體實踐中，一方面，校企雙方可以加入具有嚴格準入條件的主體類型，如有訂單班才能申報一流高職院?；蛞涣鲗I(yè)，有深入?yún)⑴c的企業(yè)才能被認定為產(chǎn)教融合型企業(yè)。另一方面，校企雙方發(fā)掘或培育共同文化，形成文化深度融合，減少校企雙方對行為理解的誤差。

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責任編輯 肖稱萍