張新民 吳敏良

摘 要：高質(zhì)量發(fā)展是我國高職教育未來發(fā)展的基本方向，中國特色高水平高職院校和高水平高職專業(yè)建設(shè)（“雙高”建設(shè)）是高質(zhì)量發(fā)展的新標桿，“雙高”建設(shè)的首要任務(wù)是高水平專業(yè)建設(shè)。高水平專業(yè)建設(shè)需借助專業(yè)評價，以引導專業(yè)建設(shè)方向。在政府推動下逐漸過渡到第三方獨立評價是教育評價的發(fā)展趨勢。按照突出高職教育特色、系統(tǒng)指標互相獨立、定量為主定性為輔和充分利用公共信息的四項原則構(gòu)建的高職專業(yè)評價體系，具有量化程度高、評價信息來源穩(wěn)定、容易操作等特點。該評價指標體系包括6個一級指標、17個二級指標和50個主要觀測點，可用與第三方對高職高專的專業(yè)分等評價。

關(guān)鍵詞：“雙高”建設(shè)；高職高專；專業(yè)評價；指標體系

作者簡介：張新民（1952-），男，湖南武岡人，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學院特聘教授，研究方向為高等職業(yè)教育；吳敏良（1966-），男，湖南汨羅人，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)技術(shù)學院教授，研究方向為經(jīng)濟學、高職教育管理。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0022-06

在40年的改革開放歷程中，我國高等職業(yè)教育取得了巨大的發(fā)展成就，而未來發(fā)展的基本方向是以內(nèi)涵提升為核心的高質(zhì)量發(fā)展。作為以培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才為主要任務(wù)的高職院校，高質(zhì)量發(fā)展必須牢牢抓住專業(yè)建設(shè)這個龍頭，以高水平專業(yè)建設(shè)帶動高水平學校建設(shè)。高水平專業(yè)建設(shè)需要高水平的專業(yè)評價。隨著高職教育治理能力的現(xiàn)代化，專業(yè)評價將從政府主導過渡到獨立的第三方評價，研究探索適應(yīng)評價主體轉(zhuǎn)變的評價指標體系，是本文試圖解決的問題。

一、“雙高建設(shè)”是高職教育發(fā)展的新標桿

從上世紀80年代初職業(yè)大學的興起開始，我國現(xiàn)代高等職業(yè)教育（簡稱高職教育）已經(jīng)有了近40年的發(fā)展歷史。這個過程可以1999年高等學校的擴招為界，分為前20年和后20年。從1980年到1999年的前20年，高職教育的主要辦學機構(gòu)是職業(yè)大學，以及1994年開始試辦五年制高職的少數(shù)重點中專學校。目前，這些職業(yè)大學絕大多已成為本科院校；試辦五年制高職的中專學校大多數(shù)則成為國家示范性高職學院。前20年屬于高職教育的探索發(fā)展時期。

從1999年到現(xiàn)在的后20年，高職教育發(fā)生了翻天覆地的變化，為我國經(jīng)濟社會的快速發(fā)展提供了大量人才和智力支持。目前全國已有高職院校1300多所，在校生規(guī)模超過1000萬人。為提高高職教育質(zhì)量，2006年以來，教育部實施了以內(nèi)涵建設(shè)為核心的各項教育教學改革，特別是經(jīng)過兩輪人才培養(yǎng)工作評估、國家示范（骨干）校及專業(yè)教學資源庫等項目建設(shè)、三年創(chuàng)新行動計劃實施、落實生均經(jīng)費等舉措，大大提高了高職教育的辦學實力、社會影響力和在教育系統(tǒng)的地位。

從高職院校內(nèi)部來說，辦學經(jīng)費得到基本保障、辦學條件明顯改善，師資隊伍有較大提升，辦學能力明顯增強，特色化建設(shè)要求更高。從高職院校外部關(guān)系來說，政策環(huán)境更加有利；畢業(yè)生就業(yè)更講究質(zhì)量；隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，“校企合作、產(chǎn)教融合”不斷深化；應(yīng)企業(yè)走出國門需要，高職院校的國際合作不斷加強。但高職教育畢竟基礎(chǔ)薄弱（絕大多數(shù)高職院校都是由原來的中專升格的）、發(fā)展時間短、發(fā)展速度快，辦學經(jīng)費長期短缺，因此還存在不少問題，其吸引力還不夠大，還需要進一步創(chuàng)新發(fā)展。目前，中國社會的主要矛盾是人民群眾日益增長的美好生活需要同不平衡、不充分發(fā)展之間的矛盾，對于職業(yè)教育來說“是人民群眾與經(jīng)濟社會對于優(yōu)質(zhì)、多層、多樣職業(yè)教育的需求和職業(yè)教育發(fā)展不強、不優(yōu)、不活之間的矛盾。

要使高職教育變強變優(yōu)，高質(zhì)量發(fā)展應(yīng)成為未來發(fā)展的根本要求。最近教育部提出了職業(yè)教育提質(zhì)攻堅行動計劃，建設(shè)中國特色高水平高職院校和高水平高職專業(yè)，這就是“雙高建設(shè)”。據(jù)了解，“雙高”計劃先期設(shè)計三輪建設(shè)，每輪支持建設(shè)50所左右高水平高職學校和150個左右高水平專業(yè)（群）?！半p高”建設(shè)不僅是高職教育自身發(fā)展的需要，更是國家戰(zhàn)略和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需要，是時代對高職教育的新要求。從國家層面來說，這是和一流大學和一流學科建設(shè)同等重要的事情，無疑，中國特色高水平學校和高水平專業(yè)建設(shè)將成為我國高職教育發(fā)展的新標桿。

二、高水平學校建設(shè)應(yīng)以高水平專業(yè)建設(shè)為基礎(chǔ)

2017年教育部公布了一流大學和一流學科建設(shè)名單，開啟了“雙一流”建設(shè)大幕，目前不少學校的“雙一流”建設(shè)方案已經(jīng)公布并開始實施。國家“雙一流”建設(shè)遵循以一流學科建設(shè)帶動一流學校建設(shè)的原則，其資金資助以學科為主體，這較以前“985”“211”高校建設(shè)以及“國家示范性（骨干）高職院?！苯ㄔO(shè)以學校為主體的經(jīng)費資助政策有了很大進步。美國阿特巴赫教授說“不管用什么名稱，好的一流大學，好在哪里，一流在什么地方，最終都是在學科上體現(xiàn)的。一流大學和一流學科有著非常直接的內(nèi)在聯(lián)系，有了一流學科才可能有一流大學，世界上不存在沒有一流學科的一流大學。但世界上任一所何一流大學，也不可能在所有的學科都達到一流”[1]。

同樣的道理，高職教育的“雙高建設(shè)”，則要遵循一流專業(yè)建設(shè)帶動一流學校建設(shè)的原則。高職的專業(yè)是學生在校時的學習內(nèi)容和畢業(yè)后的工作領(lǐng)域，其重要性如同學科之于普通本科院校。實際上，職業(yè)教育對專業(yè)建設(shè)一直是相當重視的。如2000年以來教育部和各省市教育主管部門就舉辦過很多種專業(yè)項目建設(shè)，如教改試點專業(yè)、精品專業(yè)、重點專業(yè)、骨干專業(yè)、示范專業(yè)、優(yōu)勢專業(yè)、特色專業(yè)、品牌專業(yè)等。在國家示范（骨干）高職院校建設(shè)中，要求每所學校重點建設(shè)5個專業(yè)或?qū)I(yè)群；在《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》中，則設(shè)計了3000個骨干專業(yè)的建設(shè)任務(wù)等[2]。

雖然2006年在國家示范高職院校的建設(shè)文件中，從相關(guān)專業(yè)實踐教學條件共享的角度提出了專業(yè)群的概念，但這與專業(yè)建設(shè)的重要性并不矛盾[3]。專業(yè)是高職院校辦學的基本單元，所有高職院校的招生與就業(yè)都是以專業(yè)為單位的，專業(yè)起到了學校和社會的接口作用。專業(yè)是高職學校教學建設(shè)的基本依據(jù)，師資、實踐教學條件等建設(shè)，都是圍繞專業(yè)進行的。專業(yè)又是產(chǎn)教融合的基本紐帶，高職院校的各種“校企合作、產(chǎn)教融合”都是以專業(yè)為中心進行的。專業(yè)還是辦學特色的基本色調(diào)，因為學校的專業(yè)結(jié)構(gòu)、專業(yè)水平直接決定了高職院校的服務(wù)方向、辦學水平和辦學特色。

所以，高水平專業(yè)建設(shè)是高水平學校建設(shè)的基礎(chǔ)和條件，不存在沒有高水平專業(yè)的高水平學校，任何高水平高職院校也不可能在所有專業(yè)領(lǐng)域都達到高水平。所以“雙高”建設(shè)首要的基礎(chǔ)任務(wù)是建設(shè)好高水平的專業(yè)，或者說，高水平專業(yè)建設(shè)是中國特色高水平高職院校建設(shè)的前提。

三、高水平專業(yè)建設(shè)需要高水平的專業(yè)評價

中國特色高水平專業(yè)要如何建設(shè)？“適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展”和“促進人的全面發(fā)展”這個人才培養(yǎng)的基本價值取向，應(yīng)該作為高水平專業(yè)建設(shè)的邏輯起點。就當前來說，“適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展”就應(yīng)該服務(wù)于地方或行業(yè)的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，服務(wù)于“一帶一路”“中國制造2025”“精準扶貧”“互聯(lián)網(wǎng)+”等國家戰(zhàn)略；“促進人的全面發(fā)展”，就要加強學生的職業(yè)道德和專業(yè)理論教育，按“大國工匠”要求加強實踐能力培養(yǎng)，努力提高其學習能力、就業(yè)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。

為此，在加大專業(yè)建設(shè)投入和教育教學改革力度，深化校企合作、產(chǎn)教融合，努力創(chuàng)新專業(yè)建設(shè)途徑的同時，還需要有高水平的專業(yè)評價。通過專業(yè)評價，以引導專業(yè)建設(shè)的方向，提高專業(yè)教育教學質(zhì)量，促進學生和教師自身的專業(yè)發(fā)展。

在我國的高職發(fā)展過程中，教育行政部門等對專業(yè)評價是十分重視的。從2000年開始到現(xiàn)在，教育部，各省級教育行政部門，有關(guān)部委教育管理機構(gòu)，部分教（行）指導委，出臺過各種不同類型的高職專業(yè)評審標準，用于對專業(yè)項目的立項和驗收評審。如教育部的教改試點專業(yè)、國家精品專業(yè)評審等。湖南省就出臺過省級精品專業(yè)評審標準、省示范特色專業(yè)評審標準等，并依據(jù)上述標準進行了省級專業(yè)建設(shè)項目評審、管理和驗收[4]。

分別始于2004年和2008年前后兩輪高職院校人才培養(yǎng)工作（水平）評估，對專業(yè)評價也非常重視。一是在總的院校評價指標體系中設(shè)有專業(yè)條目（2004方案專業(yè)是二級條目，2008方案專業(yè)是一級條目）；二是另有專業(yè)剖析指標體系，這個專業(yè)剖析指標體系包括12個條目，評審專家要在被評學校中選擇2個專業(yè)，用這個剖析指標體系對其進行重點剖析[5]。

上述專業(yè)評價基本都是政府（教育行政部門）組織的（即使是全國教學指導委員會或其他行業(yè)組織的專業(yè)評價，大多帶有官方性質(zhì)），從評價主體來說屬于外部評價。不過，各種評價都要在學校自評的基礎(chǔ)上進行，學校環(huán)節(jié)的自評屬于內(nèi)部評價，只是這個內(nèi)部評價是對外部評價的配合，其評價依據(jù)也是外部評價的指標體系。從評價功能來看屬于分等評價或?qū)徍嗽u價，評價主體要對被評專業(yè)做出等級判斷[6]。從評價性質(zhì)來看屬于終結(jié)性評價，評價視角主要是對專業(yè)建設(shè)進行總結(jié)和反思，雖然2008年開始的第二輪高職院校人才培養(yǎng)工作評估強調(diào)了診斷性，但對專業(yè)而言，整體上還是屬于終結(jié)性評價。

四、第三方評價將成為高職教育的專業(yè)評價主體

事實上，我國的教育評價主體包括職業(yè)教育領(lǐng)域的評價，長期以來主要是代表政府的教育行政部門，這種評價具有較大的強制性。在特定的歷史時期，政府主導的教育評價發(fā)揮了應(yīng)有的作用，促進了教育的發(fā)展與進步?？陀^地看，政府評價的確有不少值得肯定的地方，如政府可以根據(jù)評價結(jié)果，調(diào)節(jié)教育資源的分配，使教育按照自己設(shè)定的方向發(fā)展；通過評價可以對被評學校進行規(guī)制，使其辦學行為在法律和制度框架內(nèi)運行，并符合經(jīng)濟社會發(fā)展的需要；可以引導或約束學校舉辦者保障辦學投入，確保學校的健康運行；可以督促學校不斷提高教學質(zhì)量，并較好地保護受教育者的權(quán)益，等等。特別是當職業(yè)教育在整個教育系統(tǒng)處于相對弱勢的情況下，政府評價的上述優(yōu)勢表現(xiàn)得更為明顯。

隨著教育發(fā)展的現(xiàn)代化和國際化進程加快，特別是現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立和職業(yè)教育治理能力現(xiàn)代化，由政府主導教育評價的弊端也越來越明顯，社會的質(zhì)疑和批評也越來越多。近些年，政府在努力培育并推動獨立的第三方評價，而政府評價則逐步弱化，目的在于為第三方獨立評價創(chuàng)造條件?！秶鴦?wù)院關(guān)于大力發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出了管辦評分離的要求，教育部的不少文件里也反復提到要管辦評分離[7]。如教育部2014年工作要點指出：“推進教育管辦評分離，以轉(zhuǎn)變職能和簡政放權(quán)為重點，研究制訂關(guān)于推進教育管辦評分離的若干意見”，要“發(fā)揮社會參與作用，委托社會組織開展教育評估監(jiān)測，組織第三方機構(gòu)開展教育現(xiàn)代化監(jiān)測和教育滿意度測評。形成政府管教育、學校自主辦學、社會廣泛參與的新格局”[8]。

在政府的推動下，國內(nèi)陸續(xù)出現(xiàn)了一些教育評價專業(yè)機構(gòu)，以適應(yīng)教育管理體制改革和政府職能轉(zhuǎn)變的需要。其實，普通本科教育早已有第三方作為評價主體的大學排名評價和學科評價，近幾年也有了第三方對高職院校的排名評價，如中國科教評價研究院、中國教育質(zhì)量評價中心對全國高職院校的競爭力評價等[9]。但還沒有獨立的第三方對高職教育的專業(yè)開展評價，可能少數(shù)機構(gòu)有過這方面的嘗試，但在全國范圍內(nèi)還沒有這方面的評價結(jié)果發(fā)布。麥克思發(fā)布的中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告有對高職專業(yè)發(fā)展的宏觀分析，但還不是對專業(yè)的獨立評價。

教育評價不但決定著教育發(fā)展方向，更關(guān)乎受教者的命運和社會經(jīng)濟的發(fā)展，能否有效和客觀公正，至關(guān)重要[10]。我們認為，只有過渡到由獨立的社會中介進行的第三方評價，職業(yè)院校的辦學才具有真正的競爭力，才能出現(xiàn)真正的高水平專業(yè)和高水平院校。

五、高職教育的專業(yè)評價指標體系設(shè)計

（一）基本原則

1.突出高職教育特色原則。高職教育專業(yè)評價要區(qū)別于本科教育的學科評價，首要任務(wù)是應(yīng)充分認識高職教育的自身特色。我們認為高職教育主要具有以下特色：以培養(yǎng)（培訓）高素質(zhì)技術(shù)技能人才為根本任務(wù)，服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟和行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展；以專業(yè)建設(shè)為龍頭不斷深化校企合作、產(chǎn)教融合，使專業(yè)教學內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)技術(shù)發(fā)展同步，教學質(zhì)量不斷提高；以畢業(yè)生的就業(yè)以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為導向，不斷提高學生職業(yè)道德、專業(yè)理論水平和專業(yè)實踐能力；以適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展和教師學生持續(xù)發(fā)展為目標，不斷加大資源和精力投入，不斷提高辦學能力。

2.系統(tǒng)指標互相獨立原則。指標體系要能客觀真實地反映高職專業(yè)的整體狀態(tài)，就應(yīng)將專業(yè)的核心要素都涵括到專業(yè)評價指標體系之中。指標可分為若干級，同級指標之間應(yīng)該外延清晰，確保一項被評要素只在一個評價指標中出現(xiàn)，即同級的各項指標不應(yīng)有重疊、包含或因果關(guān)系。根據(jù)系統(tǒng)論觀點，評價指標作為一個整體的系統(tǒng)，每項下級指標是上級指標的一個子系統(tǒng)，各子系統(tǒng)的相互關(guān)聯(lián)性在于都指向共同的評價對象。

3.定量為主定性為輔原則。為了提高評價的準確性，評價指標體系可以量化的要盡可能量化，或盡可能選擇能量化的主要要素；但有些要素是無法量化的，則不要刻意量化，否則，反而使評價不客觀不真實。總之，要在堅持定性與定量評價相結(jié)合前提下，以定量評價為主。

4.充分利用公共信息原則。每年（始于2008年）各高職院校填報的人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)、公布的質(zhì)量年報、學校上報教育主管部門的有關(guān)報表和備案資料等包含了各專業(yè)大部分的信息（如專業(yè)學生、師資和課程等），在指標體系設(shè)計時應(yīng)盡量考慮對這些信息的充分利用。這些信息很多是量化的，而且可以重復驗證，這樣可保證評價的公正性和客觀性，也易于操作。

（二）基本思路

評價體系的指標如何選擇是應(yīng)重點考慮的問題。評價體系應(yīng)提煉出表征專業(yè)主要內(nèi)涵和特征的要素作為評價指標，這些內(nèi)涵和特征能反映專業(yè)的基本屬性和整體水平。按照系統(tǒng)論觀點，我們將表征專業(yè)內(nèi)涵和特征的全部要素視為信息或資源，并將其分解為三類：一是輸入的信息或資源；二是輸出的信息或資源；三是專業(yè)原來的構(gòu)成要素，即專業(yè)自身具有的信息或資源[11]。

以人才培養(yǎng)為主要職能的高職專業(yè)，輸入的信息（資源）主要包括生源、師資、實踐教學條件、人才培養(yǎng)方案、課程與教材等；輸出的信息（資源）主要包括學生發(fā)展、社會服務(wù)、國際合作等，這些內(nèi)容是衡量專業(yè)辦學質(zhì)量的主要要素；專業(yè)原來的構(gòu)成要素，實際上就是專業(yè)的歷史。成熟的專業(yè)都有一個較長的發(fā)展過程，在這種歷史過程中必定有一定的專業(yè)積累。專業(yè)積累既能體現(xiàn)專業(yè)的現(xiàn)有水平，又影響著專業(yè)的未來發(fā)展，所以需要謹慎選取。

歷史積累和輸入信息（資源）質(zhì)量決定了輸出信息（資源）質(zhì)量。有些信息（資源）的質(zhì)量有公認的約定性標準，如反映生源質(zhì)量的主要是錄取分數(shù)線，表征實踐教學條件基本質(zhì)量的有生均經(jīng)費標準等。教育部職成司最近幾年出臺了一系列標準，除專業(yè)目錄以外，有專業(yè)教學標準、公共基礎(chǔ)課程標準、頂崗實習標準、專業(yè)儀器設(shè)備裝備標準等。這些標準是高職院校在教學中應(yīng)該遵循的，因此專業(yè)評價指標應(yīng)盡量和這些標準對接。實際上，這些標準的本身就是基本質(zhì)量。

高職專業(yè)評價指標體系的設(shè)計，還應(yīng)引導高職院校以高水平專業(yè)建設(shè)為龍頭，推動學校整體的教育教學改革，樹立新的教學質(zhì)量觀，調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)、改革專業(yè)內(nèi)涵，促進高水平教師加大對教學的精力投入，以更加適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟和國家發(fā)展戰(zhàn)略發(fā)展需要，更加有利于培養(yǎng)具有終身職業(yè)能力的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。

（三）指標體系的構(gòu)建

根據(jù)以上原則和思路，我們按第三方獨立評價的相關(guān)要求設(shè)計了高職專業(yè)評價指標體系（見表1），同時也是學校內(nèi)部評價的參考方案。本指標體系由專業(yè)積累、學生發(fā)展、師資隊伍、教學資源、社會服務(wù)、國際合作共6個一級指標構(gòu)成，包括17個二級指標50個主要觀測點。

第一項一級指標“專業(yè)積累”權(quán)重8%：這是對專業(yè)當前情狀的考察，這種情狀就是專業(yè)歷史發(fā)展的積累。本條設(shè)計了兩個二級條目，5個觀測點。“當前影響力”是社會對專業(yè)的認可度，如是否為省級或國家級精品專業(yè)或重點專業(yè)等；“專業(yè)滿意度”是本專業(yè)師生，也就是自己內(nèi)部對專業(yè)的認可度。

第二項一級指標“學生發(fā)展”權(quán)重為24%，設(shè)計了三個二級指標，8觀測點?！皩I(yè)學生規(guī)?！敝饕獜牧可峡疾毂辉u專業(yè)在學校整體中的份量；“在校生狀態(tài)”關(guān)注了專業(yè)學生主要公共課的學習狀況以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)情況；“畢業(yè)生狀態(tài)”關(guān)注了就業(yè)質(zhì)量（一年后的平均收入）和雇主滿意度。

第三項一級指標“師資隊伍”權(quán)重為28%，設(shè)計了四個二級指標，16個觀測點。除了通常的數(shù)量和結(jié)構(gòu)之外，由于專業(yè)影響力主要是專業(yè)杰出人士的影響力，故特別考察專業(yè)最杰出人物的情況（榮譽、成果、影響等）?？紤]到高職院校的特點，專業(yè)的科研水平主要包含在這一條中，沒有單獨列出，這也是本條觀測點較多的原因，但論文只關(guān)注全國中文核心期刊以上的，這也是高質(zhì)量發(fā)展的需要。為突出教學中心地位，關(guān)注了高職稱教師的授課比例；考慮到高職高質(zhì)量發(fā)展對教師的要求越來越高，關(guān)注了教師國內(nèi)外的學習交流情況。

第四項一級指標“教學資源”權(quán)重28%，也設(shè)計了四個二級指標，12個觀測點。既包含了數(shù)字、文本等軟性資源，又包含了實踐教學條件等硬件資源。關(guān)注了有關(guān)數(shù)字、文本資源等與教育部相關(guān)標準的關(guān)聯(lián)度以及課程內(nèi)容的先性；關(guān)注了數(shù)字資源的開發(fā)及其使用情況；關(guān)注了合作企業(yè)對專業(yè)設(shè)備的投入情況，以及畢業(yè)生在合作企業(yè)的就業(yè)占比。

第五項一級指標“社會服務(wù)”權(quán)重8%，設(shè)計了兩個二級指標，4個觀測點。社會服務(wù)是高職專業(yè)的職能之一，也是專業(yè)整體能力的一部分。關(guān)注了專業(yè)為社會提供短期培訓服務(wù)的能力，以及專業(yè)教師為企業(yè)提供技術(shù)服務(wù)的情況。

第六項一級指標“國際合作”權(quán)重4%，也是兩個二級指標，5個觀測點。中國高職教育已經(jīng)發(fā)展到要輸出模式和方案的階段，“一帶一路”等國家戰(zhàn)略的實施，促使高職“走出國門”的步伐加快，因此國際合作應(yīng)成為評價高職院校發(fā)展水平的指標之一。

本專業(yè)評價指標體系有三個最大特點。一是充分考慮了指標數(shù)據(jù)的搜集周期，一般指標數(shù)據(jù)只考慮近兩年的情況，兩年既可反映歷史，也可檢驗現(xiàn)狀。同時，考慮到省級及以上的教學成果獎4年才評一次，故將教學成果獎的數(shù)據(jù)搜集周期定為四年。二是量化程度高，50個觀測點有45個是完全量化指標，只有5個指標較難量化，總體量化程度接近90%；三是考慮了評價信息來源的穩(wěn)定性、易于操作性和可重復驗證性，70%多的信息可從各校的質(zhì)量年報、人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)以及教育行政部門的備案資料中獲得，約20%的信息可從學校檔案資料中獲得。

參考文獻：

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責任編輯 韓云鵬