摘 要：關(guān)于高職教育是否有學(xué)科的問(wèn)題，似乎是一個(gè)不需要討論和爭(zhēng)論的常識(shí)性問(wèn)題。可就是這樣一個(gè)常識(shí)性問(wèn)題，卻困惑著高職教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展?；诖?，文章以“學(xué)科建設(shè)”尚未形成高職教育內(nèi)涵發(fā)展之“共識(shí)”為切入點(diǎn)，選擇遭受質(zhì)疑和爭(zhēng)議的高職教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展地位與作用、專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)理論研究及其認(rèn)知、專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)實(shí)困惑等三個(gè)熱點(diǎn)話題入手，從高職教育學(xué)科發(fā)展政策指向不明、高職教育理論體系缺失和高職教育發(fā)展階段性特征所局限等方面探究了具體成因。在此基礎(chǔ)上，從高職教育的“大學(xué)屬性”（即知識(shí)性、學(xué)術(shù)性、文化性、社會(huì)性、創(chuàng)新性）和“職業(yè)屬性”（即緊貼產(chǎn)業(yè)、對(duì)接職業(yè)、校企協(xié)同、服務(wù)就業(yè)、技術(shù)邏輯）兩個(gè)方面提出了高職教育“學(xué)科建設(shè)”應(yīng)是“專(zhuān)業(yè)建設(shè)”的根基，并且具有“跨界生長(zhǎng)”、“復(fù)合交叉”和“協(xié)同融合”三個(gè)顯著特色。最后，基于創(chuàng)建高職教育跨領(lǐng)域“一流專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科”的視角，從堅(jiān)持產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向的學(xué)科跨界融合發(fā)展路徑、樹(shù)立學(xué)科生態(tài)化的協(xié)同發(fā)展理念、構(gòu)建專(zhuān)業(yè)學(xué)科融合發(fā)展模式等三個(gè)方面就如何彌補(bǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)科短板、加強(qiáng)高職專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)進(jìn)行了創(chuàng)新思考。

關(guān)鍵詞：高職教育；專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵；學(xué)科缺失；應(yīng)用學(xué)科

作者簡(jiǎn)介：游明倫（1969-），男，貴州石阡人，貴州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，研究方向?yàn)楦叩嚷殬I(yè)教育。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2018）09-0006-09

自2015年國(guó)務(wù)院印發(fā)《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》以來(lái)，“雙一流”建設(shè)已成為當(dāng)前高等教育關(guān)注、發(fā)展和競(jìng)爭(zhēng)的“焦點(diǎn)”與“熱點(diǎn)”問(wèn)題。毋庸置疑，高職教育作為高等教育的一種獨(dú)立類(lèi)型，必然亦面臨著“雙一流”建設(shè)的問(wèn)題。那么，高職教育有“學(xué)科”嗎？如果有，又該怎樣推進(jìn)和實(shí)施呢？對(duì)此，筆者結(jié)合高職教育發(fā)展的階段性特征，就此問(wèn)題談一點(diǎn)自己不成熟的思考，以期“拋磚引玉”。

一、“學(xué)科建設(shè)”尚未形成高職教育內(nèi)涵發(fā)展之“共識(shí)”

關(guān)于高職教育是否有學(xué)科的問(wèn)題，似乎是一個(gè)不需要討論和爭(zhēng)論的常識(shí)性問(wèn)題?？删褪沁@樣一個(gè)常識(shí)性問(wèn)題，卻困惑著高職教育的現(xiàn)實(shí)發(fā)展。時(shí)至今日，高職院校在學(xué)校發(fā)展、人才培養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)建設(shè)、師資建設(shè)、學(xué)術(shù)交流、工作討論、技術(shù)服務(wù)等各個(gè)領(lǐng)域，領(lǐng)導(dǎo)和老師們一般都只談“專(zhuān)業(yè)”，對(duì)“學(xué)科”則避談、少談或不談，以免引起不必要的爭(zhēng)論或質(zhì)疑?？梢哉f(shuō)，“學(xué)科”話題在當(dāng)下高職教育領(lǐng)域及其實(shí)踐中是遭受質(zhì)疑的話題[1]。從其質(zhì)疑的焦點(diǎn)來(lái)看，大致表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的地位與作用之爭(zhēng)，即專(zhuān)業(yè)重要還是學(xué)科重要。當(dāng)下而言，大家普遍認(rèn)為，高職教育是以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育，國(guó)家對(duì)其人才培養(yǎng)規(guī)格的定位，無(wú)論是過(guò)去的高技能人才、高素質(zhì)技能型人才、高端技能型人才還是今天的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，都十分重視和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力，以對(duì)接產(chǎn)業(yè)、連接崗位、服務(wù)就業(yè)為基礎(chǔ)構(gòu)建和開(kāi)展的“專(zhuān)業(yè)建設(shè)”，理應(yīng)成為高職院校建設(shè)的重中之重，在高職院校發(fā)展中起主導(dǎo)作用，占據(jù)核心地位。而以知識(shí)分類(lèi)體系為基礎(chǔ)進(jìn)行人為劃分和建構(gòu)的知識(shí)形態(tài)的“學(xué)科建設(shè)”，是普通本科高等教育發(fā)展的重點(diǎn)，在高職教育發(fā)展中因其“重實(shí)踐、輕理論”而應(yīng)從屬于專(zhuān)業(yè)建設(shè)之下，處于次要發(fā)展地位。二是學(xué)術(shù)理論研究及其認(rèn)知差異。即鑒于對(duì)專(zhuān)業(yè)與職業(yè)、專(zhuān)業(yè)與學(xué)科、職業(yè)與學(xué)科的理論研究所局限，特別是以概念、范疇、邏輯為理論體系的職業(yè)教育理論體系缺失，人們對(duì)高職教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)科發(fā)展與人的發(fā)展之間的關(guān)系認(rèn)識(shí)存在差異和不足，對(duì)專(zhuān)業(yè)、學(xué)科及其關(guān)系的認(rèn)知存在學(xué)術(shù)爭(zhēng)議、認(rèn)知歧義和認(rèn)識(shí)混亂。比如，從理論觀點(diǎn)而言，有“學(xué)科中心論”、“專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域論”和“專(zhuān)業(yè)跨學(xué)科論”，各自對(duì)專(zhuān)業(yè)與學(xué)科的認(rèn)知側(cè)重不一樣。從專(zhuān)業(yè)與學(xué)科的關(guān)系而言，有的把專(zhuān)業(yè)與學(xué)科對(duì)立，相互排斥；有的把學(xué)科從屬于專(zhuān)業(yè)之下；有的把專(zhuān)業(yè)當(dāng)學(xué)科，相互混淆或者等同使用，進(jìn)而給專(zhuān)業(yè)與學(xué)科的認(rèn)識(shí)帶來(lái)理論上的困惑。三是現(xiàn)實(shí)發(fā)展處境及其困惑所致。即高職教育當(dāng)前的招生現(xiàn)狀及其學(xué)生文化素質(zhì)水平偏低所帶來(lái)的人才培養(yǎng)困惑。換句話說(shuō)，高職教育是高等教育從精英化向大眾化發(fā)展的產(chǎn)物，其在伴隨我國(guó)產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)規(guī)模化擴(kuò)張發(fā)展的過(guò)程中，所招收的高職學(xué)生是高考錄取中本科招錄之后考試分?jǐn)?shù)偏低的學(xué)生。可以說(shuō)，高職院校學(xué)生文化綜合知識(shí)水平相對(duì)薄弱、對(duì)缺乏故事感的學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)不感興趣，加之高職教育正處于發(fā)展的初級(jí)階段，如果在專(zhuān)業(yè)建設(shè)中再?gòu)?qiáng)化“學(xué)科”建設(shè)，政府教育主管部門(mén)心存疑慮，擔(dān)心高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)定位出現(xiàn)偏差，成為本科教育的“壓縮餅干”，影響高職教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，進(jìn)而在高職教育實(shí)踐中人為淡化“學(xué)科”，強(qiáng)化“技術(shù)技能”培養(yǎng)，提升學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力。基于此，久而久之，高職教育在長(zhǎng)期的發(fā)展實(shí)踐中逐漸形成了強(qiáng)化“專(zhuān)業(yè)”、淡化“學(xué)科”的發(fā)展局面。而與之相伴的自然結(jié)果是：學(xué)生動(dòng)手能力提高了、綜合職業(yè)素養(yǎng)下降了；學(xué)生短期就業(yè)適應(yīng)能力提高了、長(zhǎng)期職業(yè)發(fā)展能力降低了；教師的技術(shù)技藝水平及實(shí)踐教學(xué)能力提高了、教學(xué)理論水平及教學(xué)科研能力下降了。于是，高職教育“重專(zhuān)業(yè)輕學(xué)科”、“重技能輕知識(shí)”、“重教學(xué)輕科研”、“重實(shí)踐輕理論”、“重規(guī)模輕內(nèi)涵”、“重?cái)?shù)量輕質(zhì)量”等問(wèn)題受到詬病和質(zhì)疑，“高職教育要重視培養(yǎng)優(yōu)秀拔尖人才”、“高職教育要加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)”、“高職教育要強(qiáng)化教師教學(xué)科研能力”等呼聲日漸高漲，專(zhuān)業(yè)與學(xué)科的爭(zhēng)論在高職教育的發(fā)展實(shí)踐中開(kāi)始受到專(zhuān)家和學(xué)者的關(guān)注。從爭(zhēng)論的觀點(diǎn)來(lái)看，也是仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智。那么，探究其深層次原因，主要在于三個(gè)方面：

一是高職教育學(xué)科發(fā)展政策指向不明。梳理和回顧高職院校專(zhuān)業(yè)建設(shè)的政策發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于高職院校專(zhuān)業(yè)建設(shè)，教育部有四個(gè)標(biāo)志性的政策文件，即《教育部關(guān)于加強(qiáng)高職高專(zhuān)教育人才培養(yǎng)工作的意見(jiàn)》（教高[2002]2號(hào)）、《教育部關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的意見(jiàn)》（教高[2004]1號(hào)）、《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教高[2006]16號(hào)）和《教育部關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教職成〔2015〕6號(hào)）。這四個(gè)文件均未明確提出高職教育學(xué)科發(fā)展的政策取向，各高職院?！爸貙?zhuān)業(yè)要素建設(shè)、輕專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)”的問(wèn)題凸顯與此有關(guān)。

二是我國(guó)高職教育理論體系缺失。新世紀(jì)以來(lái)，學(xué)界和教育界非常重視對(duì)職業(yè)教育理論與實(shí)踐創(chuàng)新的研究，鑒于研究者的學(xué)科背景、研究視野和研究方法的多元化，職教理論與實(shí)踐研究呈現(xiàn)出一片繁榮的學(xué)術(shù)景象。但是，總體來(lái)看，這些研究理論和觀點(diǎn)主要集中在三個(gè)方面：其一，對(duì)世界發(fā)達(dá)國(guó)家先進(jìn)職教理論的引進(jìn)、學(xué)習(xí)和借鑒，比如德國(guó)“雙元制”、美國(guó)“合作教育”、新加坡“教學(xué)工廠”、英國(guó)“資格課程”等。其二，對(duì)中國(guó)本土化的“校企合作、工學(xué)結(jié)合”人才培養(yǎng)模式的理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索，比如“政校行企合作育人模式”、“項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)及其教學(xué)模式”、“雙師素質(zhì)教師培養(yǎng)與專(zhuān)業(yè)化發(fā)展”等。其三，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與個(gè)人感悟和思考，其中以國(guó)家示范校、骨干校的典型實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)居多。審視和反思這些研究，還存在職業(yè)教育理論語(yǔ)義表述欠規(guī)范、職業(yè)教育理論實(shí)證研究不足、職業(yè)教育理論觀點(diǎn)關(guān)聯(lián)性與邏輯性缺失等問(wèn)題，以至于職業(yè)教育理論的指導(dǎo)性、針對(duì)性和權(quán)威性不足，特別是高等職業(yè)教育學(xué)科理論缺失，與本科高等教育相比，還沒(méi)有建構(gòu)起權(quán)威的指導(dǎo)高等職業(yè)教育發(fā)展的學(xué)科理論體系。

三是高職教育發(fā)展階段性特征所局限。從新世紀(jì)我國(guó)高職教育發(fā)展的階段性特征來(lái)看，高職教育的發(fā)展時(shí)間比較短，還處于發(fā)展的基礎(chǔ)建設(shè)時(shí)期和初級(jí)發(fā)展階段，以校區(qū)建設(shè)為重點(diǎn)的學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施建設(shè)成為高職院校關(guān)心和發(fā)展的重點(diǎn)。加之受“辦學(xué)規(guī)模集聚效應(yīng)”的驅(qū)動(dòng)，高職院校規(guī)模發(fā)展速度過(guò)快，專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)要素資源（包括政策、師資、課程、基地、設(shè)備、教室、信息技術(shù)等多方面資源）短缺，特別是教室、基地、實(shí)訓(xùn)條件、師資隊(duì)伍等資源不足，成為制約高職院校當(dāng)時(shí)發(fā)展的重要瓶頸。對(duì)此，解決好“學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境需求”就成為此階段發(fā)展更為迫切的重要任務(wù)。換句話說(shuō)，此階段高職教育發(fā)展的實(shí)踐邏輯需求是專(zhuān)業(yè)發(fā)展的“基本條件要素”，以知識(shí)為重的專(zhuān)業(yè)核心發(fā)展元素因受到專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)條件的制約而被暫時(shí)性忽略，學(xué)生綜合職業(yè)能力發(fā)展受限，高職學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神培養(yǎng)缺失。于是，“重專(zhuān)業(yè)要素、輕學(xué)科發(fā)展”、“重能力培養(yǎng)、輕素質(zhì)教育”就必然成為當(dāng)下高職教育初級(jí)發(fā)展階段的重要階段性特征，是高職教育自身發(fā)展階段的現(xiàn)實(shí)關(guān)切與必然選擇。

綜上所述，“學(xué)科缺失”，成為當(dāng)下高職教育專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵發(fā)展最大的“短板”，是高職院校被社會(huì)、學(xué)界、教育界視為末流大學(xué)的根本原因，反映了高職教育服務(wù)國(guó)家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展的階段性發(fā)展特征，是高職教育處在“學(xué)習(xí)、模仿與借鑒”的初級(jí)發(fā)展階段必然經(jīng)歷的“發(fā)展之痛”。當(dāng)前，必須抓住國(guó)家推動(dòng)“雙一流”大學(xué)建設(shè)的戰(zhàn)略機(jī)遇和“中國(guó)制造2025”所引發(fā)的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展新機(jī)遇，站在新時(shí)代走向“世界雙一流”大學(xué)的高度重新認(rèn)識(shí)、審視和反思我們的高職教育發(fā)展，理性地科學(xué)看待和處理高職教育中專(zhuān)業(yè)與學(xué)科的辯證融合關(guān)系，堅(jiān)持以專(zhuān)業(yè)為培養(yǎng)單位、以學(xué)科為發(fā)展支撐、專(zhuān)業(yè)與學(xué)科融合發(fā)展的理念，把學(xué)科建設(shè)作為支撐專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根基，作為服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的基石，作為推動(dòng)學(xué)校創(chuàng)新發(fā)展的核心，實(shí)現(xiàn)高等教育發(fā)展規(guī)律、產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律和人的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律的深度融合，在“校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合、知行合一”的高職人才培養(yǎng)過(guò)程中，充分發(fā)揮學(xué)科建設(shè)的強(qiáng)大力量，推動(dòng)高職教育從以規(guī)模為重的專(zhuān)業(yè)粗放發(fā)展向以質(zhì)量為重的專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵發(fā)展轉(zhuǎn)變。

二、高職教育獨(dú)立的類(lèi)型屬性特征決定著高職院校專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)的地位與特色

（一）高職教育的“大學(xué)屬性”決定了“學(xué)科建設(shè)”是“專(zhuān)業(yè)建設(shè)”的根基

高職教育是高等教育的一種獨(dú)立類(lèi)型，與普通高等教育一樣，肩負(fù)著大學(xué)教育的職責(zé)與使命。從世界各國(guó)大學(xué)教育的發(fā)展史來(lái)看，大學(xué)教育具有五個(gè)典型的特征[2]：一是知識(shí)性。即知識(shí)是高等教育系統(tǒng)的邏輯起點(diǎn)，大學(xué)教育首先是傳播和生產(chǎn)知識(shí)的教育，包括道德知識(shí)、人文知識(shí)、科學(xué)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)等。英國(guó)教育思想家紐曼在《大學(xué)理想》中指出：“大學(xué)是一個(gè)傳授普遍知識(shí)的地方”。二是學(xué)術(shù)性。即大學(xué)是研究和生產(chǎn)高深知識(shí)的學(xué)術(shù)組織。教育家蔡元培先生曾說(shuō)：“大學(xué)，研究高深學(xué)問(wèn)者也”。美國(guó)著名高等教育學(xué)者克拉克在《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究》一書(shū)中指出：“高等教育系統(tǒng)是一種學(xué)術(shù)組織，由生產(chǎn)知識(shí)的群體構(gòu)成，以研究高深知識(shí)為核心”。三是思想文化性。即大學(xué)是傳播理想信念、道德觀念、思想觀點(diǎn)和科學(xué)技術(shù)文化的多元文化的知識(shí)場(chǎng)域。中國(guó)古代大學(xué)注重對(duì)《大學(xué)》《中庸》《論語(yǔ)》和《孟子》等儒家經(jīng)典的學(xué)習(xí)，其核心就是傳播儒家思想文化。美國(guó)教育家赫欽斯在其《美國(guó)高等教育》一書(shū)中指出：“大學(xué)是一個(gè)獨(dú)立思想的中心”。西班牙著名教育家加塞特在其《大學(xué)的使命》一書(shū)中指出：“大學(xué)的第一使命是文化教學(xué)”。四是社會(huì)性。即大學(xué)具有服務(wù)社會(huì)的重要職能，肩負(fù)著服務(wù)社會(huì)的責(zé)任和使命。美國(guó)教育家博克的著作《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會(huì)責(zé)任》一書(shū)被學(xué)術(shù)界認(rèn)為是關(guān)于大學(xué)社會(huì)服務(wù)職能的經(jīng)典著作，其中提出：“大學(xué)的學(xué)術(shù)研究要承擔(dān)社會(huì)責(zé)任”。五是創(chuàng)新性。即大學(xué)是新知識(shí)、新技術(shù)、新文化、新思想的重要發(fā)源地。英國(guó)高等教育家阿什比在《科技發(fā)達(dá)時(shí)代的大學(xué)教育》一書(shū)中指出：“變革與創(chuàng)新是大學(xué)內(nèi)在邏輯的動(dòng)力”。顯然，這五個(gè)方面的“大學(xué)屬性特征”決定了大學(xué)教育承載著“人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承”四個(gè)方面的重要職能，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)促進(jìn)人的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的基本教育功能。而大學(xué)教育的專(zhuān)業(yè)和學(xué)科，則是實(shí)踐和實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育職能的組織載體，即是彼此關(guān)聯(lián)、相互支撐、各擔(dān)使命、協(xié)同發(fā)展的大學(xué)組織共同體。從這個(gè)組織共同體的內(nèi)部結(jié)構(gòu)特征和功能作用來(lái)看，二者相互獨(dú)立、相互關(guān)聯(lián)、相生相伴。

眾所周知，大學(xué)專(zhuān)業(yè)是大學(xué)課程的一種組織形式，是依據(jù)社會(huì)職業(yè)分工的需要人為劃分的學(xué)業(yè)門(mén)類(lèi)，大學(xué)通過(guò)設(shè)置專(zhuān)業(yè)實(shí)現(xiàn)教育與社會(huì)的對(duì)接，課程體系及其框架是專(zhuān)業(yè)的內(nèi)核。可以說(shuō)，課程是專(zhuān)業(yè)建設(shè)的心臟。在大學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，課程的組合及其編制是以專(zhuān)業(yè)為單位進(jìn)行的，專(zhuān)業(yè)的具體組織形式可表現(xiàn)為教研室、工作室或課程組。而大學(xué)學(xué)科是依據(jù)知識(shí)分類(lèi)體系來(lái)人為構(gòu)建的學(xué)術(shù)類(lèi)別，大學(xué)通過(guò)設(shè)置學(xué)科實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)與人才培養(yǎng)及其服務(wù)。嚴(yán)密的邏輯知識(shí)體系及其架構(gòu)是學(xué)科的內(nèi)核。在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)科的教學(xué)組織形式可表現(xiàn)為學(xué)科組、研究院所或工程中心。顯然，在組織結(jié)構(gòu)上，專(zhuān)業(yè)與學(xué)科通過(guò)課程與知識(shí)之間的關(guān)系建立有機(jī)聯(lián)系，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是依據(jù)職業(yè)崗位人才需求設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)課程，以此挖掘、選擇、重構(gòu)和整合學(xué)科知識(shí)，形成體現(xiàn)職業(yè)發(fā)展需要的專(zhuān)門(mén)化課程體系；二是依據(jù)學(xué)科知識(shí)體系設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)課程，形成體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的專(zhuān)門(mén)化課程體系；三是依據(jù)實(shí)際問(wèn)題解決需要選擇學(xué)科門(mén)類(lèi)知識(shí)和建構(gòu)學(xué)習(xí)課程，進(jìn)而以實(shí)際問(wèn)題研究實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與課程發(fā)展的融合[3]。

這里，無(wú)論哪一種聯(lián)系方式，學(xué)科知識(shí)都是構(gòu)成課程內(nèi)容的細(xì)胞，課程是組合學(xué)科知識(shí)的教學(xué)科目。如果離開(kāi)了學(xué)科知識(shí)，課程的組合就失去了“根”；而沒(méi)有課程形式，知識(shí)的教學(xué)就沒(méi)有載體。由此不難看出，在人才培養(yǎng)中，學(xué)科知識(shí)是教學(xué)內(nèi)容核心元素，是呈樹(shù)狀結(jié)構(gòu)發(fā)展的，是向外發(fā)散的和沒(méi)有邊界的，可以無(wú)窮盡生長(zhǎng)。課程是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心載體，是模塊化的體系結(jié)構(gòu)，在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間限制下，是閉合的和有限的選擇。而專(zhuān)業(yè)則是人才培養(yǎng)的基本教學(xué)單元，是若干門(mén)課程的專(zhuān)門(mén)化組合，因課程知識(shí)的建構(gòu)及其特征差異彰顯其本質(zhì)屬性差異。從內(nèi)涵來(lái)說(shuō)，專(zhuān)業(yè)是包括學(xué)科知識(shí)（可能是零散的或跨學(xué)科的）、課程體系（課程框架結(jié)構(gòu)）、課程教學(xué)條件（師資、實(shí)訓(xùn)、設(shè)備等）、課程教學(xué)環(huán)境（空間、時(shí)間和情景設(shè)計(jì)等）在內(nèi)的相關(guān)教學(xué)要素的單元集聚。從外在形態(tài)來(lái)看，或者從符號(hào)學(xué)的視角來(lái)看，它是大學(xué)開(kāi)展專(zhuān)業(yè)教育的“標(biāo)識(shí)”，一方面是學(xué)校組織開(kāi)展人才培養(yǎng)的基本單位“名稱(chēng)標(biāo)識(shí)”，是連接學(xué)校與學(xué)生學(xué)習(xí)的紐帶；另一方面是學(xué)校與政府、社會(huì)對(duì)接人才培養(yǎng)工作的“符號(hào)標(biāo)識(shí)”，是社會(huì)了解大學(xué)辦學(xué)實(shí)力與水平的窗口。

基于此，學(xué)科是關(guān)乎知識(shí)發(fā)展的，學(xué)科知識(shí)的價(jià)值及其功能在于能夠運(yùn)用它來(lái)認(rèn)識(shí)主客觀世界和解決實(shí)際問(wèn)題。而專(zhuān)業(yè)是關(guān)乎人才培養(yǎng)的，專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)的價(jià)值及其功能在于以此為人才培養(yǎng)單元對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、增長(zhǎng)智慧，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的發(fā)展，培養(yǎng)對(duì)國(guó)家和社會(huì)有用的人才。二者雖然劃分的依據(jù)不同、組成要素不同、組織形態(tài)不同、發(fā)展目標(biāo)不同，但是卻因人才培養(yǎng)主線彼此形成唇齒相依、相生相伴的大學(xué)組織共同體。只不過(guò)，在建設(shè)實(shí)踐過(guò)程中，基礎(chǔ)在專(zhuān)業(yè)、核心是課程、根基在學(xué)科。因此，高職教育作為大學(xué)教育，無(wú)論其如何發(fā)展，必須彰顯其“大學(xué)屬性特征”，必須堅(jiān)持高等教育發(fā)展的學(xué)科邏輯、應(yīng)用邏輯與內(nèi)在邏輯，必須遵循高等教育人才培養(yǎng)規(guī)律，在專(zhuān)業(yè)建設(shè)與學(xué)科建設(shè)的關(guān)系上，始終堅(jiān)持以專(zhuān)業(yè)要素發(fā)展為基礎(chǔ)，以專(zhuān)業(yè)課程建設(shè)為核心，以專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)為支撐，把二者有機(jī)統(tǒng)一在優(yōu)質(zhì)高職院校（或者一流高職院校）的建設(shè)和發(fā)展過(guò)程中，堅(jiān)決糾正高職教育重“專(zhuān)業(yè)硬件”而輕“學(xué)科軟件”的錯(cuò)誤認(rèn)知，認(rèn)真修補(bǔ)高職教育專(zhuān)業(yè)發(fā)展中“學(xué)科發(fā)展缺失”的“短板”，形成“圍繞專(zhuān)業(yè)建學(xué)科、依托學(xué)科強(qiáng)專(zhuān)業(yè)”的專(zhuān)業(yè)與學(xué)科協(xié)同融合發(fā)展新格局。

（二）高職教育的“職業(yè)屬性”決定了高職專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)的“跨界”“交叉”與“融合”

高職教育是特殊類(lèi)型的高等教育，與普通高等教育相比，“職業(yè)屬性”是它最明顯的教育差別特征。具體表現(xiàn)在以下五個(gè)方面：一是緊貼產(chǎn)業(yè)（產(chǎn)業(yè)鏈）辦專(zhuān)業(yè)。與普通高等教育依據(jù)學(xué)科門(mén)類(lèi)發(fā)展不同，高職教育是依據(jù)產(chǎn)業(yè)（或產(chǎn)業(yè)鏈）發(fā)展需求建設(shè)專(zhuān)業(yè)，即高職專(zhuān)業(yè)設(shè)置和建設(shè)的邏輯起點(diǎn)是產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。這一點(diǎn)，與普通高等教育以學(xué)科發(fā)展需求設(shè)置和建設(shè)專(zhuān)業(yè)有著根本的區(qū)別。二是對(duì)接職業(yè)崗位（群）需求設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)課程，即課程建設(shè)服務(wù)職業(yè)發(fā)展、融入工作系統(tǒng)化過(guò)程。在課程體系的架構(gòu)設(shè)計(jì)及其課程建設(shè)上，普通高等教育依據(jù)學(xué)科發(fā)展邏輯及其知識(shí)類(lèi)別與應(yīng)用領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)和學(xué)科課程開(kāi)發(fā)，突出學(xué)科知識(shí)的體系化建構(gòu)，尊重知識(shí)發(fā)展的歷史邏輯，學(xué)科知識(shí)選擇的客觀性和規(guī)范性強(qiáng)；而高職教育依據(jù)職業(yè)崗位（群）所需要的知識(shí)、素質(zhì)和能力進(jìn)行知識(shí)的模塊化選擇和項(xiàng)目化課程開(kāi)發(fā)，突出學(xué)科知識(shí)的應(yīng)用設(shè)計(jì)，學(xué)科知識(shí)選擇的主觀性和實(shí)踐性強(qiáng)。三是遵循技術(shù)實(shí)踐邏輯，注重教師技術(shù)知識(shí)的應(yīng)用與實(shí)踐。在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的路徑上，普通高等教育注重大學(xué)教師科學(xué)知識(shí)的理論深度與前沿研究，以學(xué)術(shù)研究型教師培養(yǎng)為主體。而高職教育注重大學(xué)教師技術(shù)知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用與實(shí)踐創(chuàng)新，以“雙師型”教師為培養(yǎng)重點(diǎn)。四是強(qiáng)調(diào)和重視與企業(yè)主體開(kāi)展合作育人。在人才培養(yǎng)模式上，普通高等教育遵循學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律，側(cè)重知識(shí)的科學(xué)性、邏輯性、思想性和文化性，注重與行業(yè)科研院所和國(guó)內(nèi)外高校之間開(kāi)展學(xué)術(shù)交流與合作創(chuàng)新。而高職教育遵循應(yīng)用知識(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)踐邏輯，側(cè)重知識(shí)的技術(shù)性、實(shí)用性、建構(gòu)性和實(shí)效性，主動(dòng)依托行業(yè)、對(duì)接職業(yè)、瞄準(zhǔn)就業(yè)，注重與企業(yè)開(kāi)展合作育人和協(xié)同創(chuàng)新。五是注重畢業(yè)生就業(yè)能力及其職業(yè)適應(yīng)性。普通高等教育秉承傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)思維，是以學(xué)術(shù)發(fā)展為核心要?jiǎng)?wù)的大學(xué)教育，以培養(yǎng)高水平的學(xué)術(shù)及其應(yīng)用人才為首要任務(wù)，在就業(yè)問(wèn)題上著眼畢業(yè)生的成長(zhǎng)性及其未來(lái)發(fā)展力。而高職教育秉承工學(xué)結(jié)合的跨界思維，是以服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為核心要?jiǎng)?wù)的大學(xué)教育，以培養(yǎng)高素質(zhì)的技術(shù)技能人才為首要任務(wù)，在就業(yè)問(wèn)題上著眼畢業(yè)生的短期就業(yè)能力及其職業(yè)發(fā)展適應(yīng)性。但是，盡管如此，作為大學(xué)教育，高職教育仍然存在著專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)的重任。只不過(guò)，基于高職教育的“職業(yè)屬性”特征，高職教育在專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)的理念、目標(biāo)、思路與任務(wù)上有所不同罷了?；诖?，我們絕不能夠因?yàn)楦呗毥逃跫?jí)發(fā)展階段人才培養(yǎng)“低水平”而否定和質(zhì)疑高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科的存在，絕不能夠把“高職教育”依然視作是普通高等教育的“壓縮餅干”而“打壓”高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科的發(fā)展，絕不能夠因?yàn)閺?qiáng)化高職教育的“職業(yè)性”而忽略高職教育的“學(xué)術(shù)性”，使高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科在觀望、彷徨與等待中無(wú)序地“野蠻生長(zhǎng)”。相反地，我們要不斷地強(qiáng)化和回歸一個(gè)“常識(shí)”：大學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展是大學(xué)教育發(fā)展始終面臨的一個(gè)永恒的事業(yè)。誰(shuí)重視它、長(zhǎng)期耕耘它，大學(xué)就興旺發(fā)達(dá)，贏得尊重；誰(shuí)忽略它、長(zhǎng)期踐踏它，大學(xué)就低水平重復(fù)，遭受詬病?？v觀世界高等教育發(fā)展史，無(wú)不持續(xù)不斷地重復(fù)著這一“常識(shí)”?？梢哉f(shuō)，專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)不僅是大學(xué)教育的根基，還是大學(xué)教育通行的世界語(yǔ)言。而審視當(dāng)前我國(guó)的高職教育，不難發(fā)現(xiàn)，高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展的缺失，其實(shí)也在一定程度上折射出了高職院校舉辦者和管理者對(duì)這一“常識(shí)”問(wèn)題認(rèn)知的缺失。對(duì)此，作為大學(xué)教育的高職教育，必須遵循高等教育發(fā)展規(guī)律，依據(jù)高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐應(yīng)用邏輯體系，結(jié)合當(dāng)前高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展的訴求，找準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)中“職業(yè)性”與“學(xué)術(shù)性”的結(jié)合點(diǎn)，把職業(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)有機(jī)地“整合”與“融合”在模塊化的項(xiàng)目任務(wù)型課程知識(shí)體系之中，建立既具有高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展特色又能夠與普通高等教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系相融通的以實(shí)踐應(yīng)用為特征的交叉復(fù)合型跨專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系架構(gòu)。

具體而言，從高職教育“緊貼專(zhuān)業(yè)、對(duì)接職業(yè)、服務(wù)就業(yè)”的發(fā)展特征及其與普通高等教育的專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展比較中不難看出，高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展具有“跨界生長(zhǎng)”“復(fù)合交叉”和“協(xié)同融合”三個(gè)特色。所謂“跨界生長(zhǎng)”是指高職教育的學(xué)科發(fā)展地帶不限于高職教育內(nèi)部，會(huì)隨著高職教育與“產(chǎn)業(yè)界”“職業(yè)界”“企業(yè)界”“經(jīng)濟(jì)界”等外部合作發(fā)展中因?qū)W科知識(shí)的溢出、交流、應(yīng)用和實(shí)踐而持續(xù)生長(zhǎng)。進(jìn)一步說(shuō)，就是在專(zhuān)業(yè)與產(chǎn)業(yè)對(duì)接、專(zhuān)業(yè)與職業(yè)融合、專(zhuān)業(yè)與企業(yè)合作、專(zhuān)業(yè)與行業(yè)互動(dòng)、專(zhuān)業(yè)與事業(yè)追求、專(zhuān)業(yè)與創(chuàng)業(yè)實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)與就業(yè)促進(jìn)的相互關(guān)聯(lián)及其邊界融合中，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、職業(yè)知識(shí)、技術(shù)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)等不同類(lèi)型知識(shí)的生長(zhǎng)與發(fā)展。其實(shí)，高職教育被認(rèn)為是“跨界的大學(xué)教育”，是“教育界”與“產(chǎn)業(yè)界”雙向跨界合作的大學(xué)教育，是校企合作、工學(xué)結(jié)合的大學(xué)教育，就是基于高職教育“職業(yè)性”特征及其專(zhuān)業(yè)建設(shè)與學(xué)科發(fā)展的“跨界思維”而言。所謂“復(fù)合交叉”是指高職教育的專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展在知識(shí)的生長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中，因知識(shí)的應(yīng)用、實(shí)踐與創(chuàng)新，呈現(xiàn)出科學(xué)知識(shí)與技術(shù)知識(shí)、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)、顯性知識(shí)與隱性知識(shí)、自然知識(shí)與人文知識(shí)、職業(yè)知識(shí)與工作知識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)與社會(huì)知識(shí)、歷史知識(shí)與現(xiàn)代知識(shí)、道德知識(shí)與法律知識(shí)等不同類(lèi)型知識(shí)及其相互之間的交叉融合特征。正是基于高職教育具有不同學(xué)科門(mén)類(lèi)知識(shí)的相互交叉、融合與影響，高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)呈現(xiàn)出學(xué)科多元化、綜合化、一體化與復(fù)雜化特征，即除了具有普通高等教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科“學(xué)術(shù)性”特征外，還具有“技術(shù)性”“經(jīng)驗(yàn)性”“實(shí)踐性”“職業(yè)性”“社會(huì)性”等重要特質(zhì)。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，在高職教育中僅強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)性是不夠的，還必須強(qiáng)調(diào)專(zhuān)業(yè)的技術(shù)性、實(shí)踐性和職業(yè)性等本質(zhì)特征。過(guò)去，我們對(duì)這一點(diǎn)認(rèn)識(shí)不夠，也是導(dǎo)致專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)及其發(fā)展滯后的重要原因。所謂“協(xié)同融合”，是指高職教育的專(zhuān)業(yè)學(xué)科在專(zhuān)業(yè)跨界發(fā)展過(guò)程中因與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)的彼此交叉、滲透和融合而呈現(xiàn)出以工作項(xiàng)目、工程中心、崗位任務(wù)、職業(yè)問(wèn)題、創(chuàng)業(yè)實(shí)踐為關(guān)切點(diǎn)的專(zhuān)業(yè)跨學(xué)科協(xié)同發(fā)展和多學(xué)科交叉融合的綜合一體化發(fā)展特征?；诖耍瑢?shí)踐應(yīng)用導(dǎo)向是其引領(lǐng)發(fā)展的走向。從這一點(diǎn)來(lái)看，以100所國(guó)家示范校和100所國(guó)家骨干校為代表的高職院校，在提升服務(wù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展能力的過(guò)程中，主動(dòng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求和社會(huì)服務(wù)需要，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，通過(guò)組建專(zhuān)兼教學(xué)科研團(tuán)隊(duì)、搭建校企協(xié)同創(chuàng)新中心、校企合作研發(fā)高科技產(chǎn)品、協(xié)作開(kāi)展技術(shù)人才培訓(xùn)、共同開(kāi)發(fā)項(xiàng)目課程等舉措，自覺(jué)或不自覺(jué)地在重點(diǎn)專(zhuān)業(yè)的建設(shè)中開(kāi)展專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展的“野蠻生長(zhǎng)”，就是最具典型意義的高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科實(shí)踐發(fā)展特色[4]。

三、培育跨領(lǐng)域的“一流專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科”是創(chuàng)建特色優(yōu)質(zhì)高職院校（或一流高職院校）的核心關(guān)鍵所在

學(xué)科是大學(xué)的細(xì)胞，是大學(xué)的技術(shù)核心領(lǐng)域。它是客觀存在的，是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的。只要有知識(shí)的地方就一定有學(xué)科存在。大學(xué)是知識(shí)集聚之地，一定是學(xué)科發(fā)展的中心地域。從大學(xué)專(zhuān)業(yè)、學(xué)科、課程三者之間的關(guān)系來(lái)看，專(zhuān)業(yè)來(lái)自于課程，課程來(lái)自于學(xué)科，學(xué)科則通過(guò)課程影響專(zhuān)業(yè)。因此不難看出，辦大學(xué)的根基其實(shí)是辦學(xué)科[5]。毋庸置疑，不關(guān)注學(xué)科知識(shí)生長(zhǎng)與發(fā)展的大學(xué)一定不是好大學(xué)。從這個(gè)意義上說(shuō)，沒(méi)有一流的學(xué)科，就沒(méi)有一流的大學(xué)。換句話說(shuō)，專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)對(duì)高校的建設(shè)與發(fā)展至關(guān)重要，從高校核心競(jìng)爭(zhēng)力的比較視角來(lái)看，甚至是決定性的關(guān)鍵作用。因此，對(duì)于高職教育而言，當(dāng)前，不是要不要發(fā)展專(zhuān)業(yè)學(xué)科的問(wèn)題，而是應(yīng)該怎樣發(fā)展專(zhuān)業(yè)學(xué)科的問(wèn)題。對(duì)此，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，以習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想為引領(lǐng)，借鑒和學(xué)習(xí)世界各國(guó)先進(jìn)的高等教育思想，立足我國(guó)當(dāng)前高職教育面臨的專(zhuān)業(yè)學(xué)科生態(tài)位缺失這一現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及其發(fā)展現(xiàn)狀，把補(bǔ)齊“專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)短板”、培育“一流專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科”作為推動(dòng)高職教育內(nèi)涵建設(shè)、創(chuàng)建一流高職院校的重要發(fā)力點(diǎn)，提出指導(dǎo)性的推動(dòng)高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科實(shí)踐發(fā)展的政策建議與發(fā)展策略則是新時(shí)代高職教育內(nèi)涵發(fā)展的當(dāng)務(wù)之急。

（一）堅(jiān)持產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向的學(xué)科跨界融合發(fā)展路徑

學(xué)科建設(shè)堅(jiān)持什么方向、走什么路，事關(guān)高等教育如何培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人的辦學(xué)思想問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，選擇正確的學(xué)科發(fā)展現(xiàn)實(shí)路徑是專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)面臨的重大問(wèn)題。這一點(diǎn)，2017年入選國(guó)家一流學(xué)科建設(shè)的95所普通高等學(xué)校已經(jīng)有深深的體會(huì)和感知。眼下，已入選國(guó)家一流學(xué)科建設(shè)立項(xiàng)的所有普通高等院校院系掌門(mén)人都在思考“雙一流”建設(shè)啟動(dòng)后的現(xiàn)實(shí)路徑[5]。對(duì)此，高職教育也不例外，只是路徑方向及其側(cè)重不一樣。從高職教育人才培養(yǎng)的規(guī)律、規(guī)格和類(lèi)型特征來(lái)看，堅(jiān)持產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向、走學(xué)科跨界融合發(fā)展之路是必然選擇。

1.遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律辦學(xué)是高職教育區(qū)別于普通高等教育的重要標(biāo)識(shí)。具體而言，一是依據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)人才需求開(kāi)設(shè)專(zhuān)業(yè)，即把專(zhuān)業(yè)辦在產(chǎn)業(yè)鏈上，依據(jù)產(chǎn)業(yè)集群發(fā)展建設(shè)專(zhuān)業(yè)群，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)群與產(chǎn)業(yè)鏈的對(duì)接與融合。二是產(chǎn)業(yè)政策的變化和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型與升級(jí)直接影響和決定著高職專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整與優(yōu)化。三是產(chǎn)業(yè)模塊化發(fā)展理論，包括產(chǎn)品結(jié)構(gòu)模塊化（設(shè)計(jì)模塊化）、生產(chǎn)模塊化和企業(yè)組織關(guān)系模塊化理論，為專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展、組合、創(chuàng)新及課程模塊化設(shè)計(jì)提供了依據(jù)。四是產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的發(fā)展過(guò)程及其特征對(duì)專(zhuān)業(yè)建設(shè)及其學(xué)科發(fā)展策略具有顯著的導(dǎo)向作用。比如以創(chuàng)新導(dǎo)向?yàn)橐I(lǐng)的產(chǎn)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力發(fā)展階段，就必然要求高職教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)及其模式變革向重內(nèi)涵質(zhì)量的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展模式轉(zhuǎn)變。五是產(chǎn)業(yè)融合時(shí)代的來(lái)臨及其發(fā)展理論，包括產(chǎn)業(yè)技術(shù)滲透融合、產(chǎn)業(yè)間的延伸融合、產(chǎn)業(yè)內(nèi)部重組融合、產(chǎn)品替代性融合、產(chǎn)品互補(bǔ)性融合等理論，為專(zhuān)業(yè)學(xué)科的跨界、交叉、融合發(fā)展及其課程重組指明了發(fā)展及其變革的方向[6]。如此，既能依據(jù)產(chǎn)業(yè)的人才需求及其結(jié)構(gòu)變化動(dòng)態(tài)調(diào)整專(zhuān)業(yè)、課程及學(xué)科結(jié)構(gòu)，提高專(zhuān)業(yè)服務(wù)產(chǎn)業(yè)的能力；又能結(jié)合專(zhuān)業(yè)學(xué)科的技術(shù)發(fā)展前沿和專(zhuān)業(yè)學(xué)科理論的新發(fā)現(xiàn)與新突破，反哺和引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型和升級(jí)，實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段的跨領(lǐng)域銜接與深度融合。

2.高職教育人才培養(yǎng)規(guī)格是高素質(zhì)應(yīng)用型技術(shù)技能人才，技術(shù)學(xué)科的跨界、交叉、重組與融合，必然伴隨著以社會(huì)導(dǎo)向?yàn)橹鲗?dǎo)的專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科建設(shè)實(shí)踐與發(fā)展而成為常態(tài)。所謂社會(huì)導(dǎo)向，是指高職院校的辦學(xué)主旨在于為社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治需要服務(wù)，以促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)的發(fā)展和生活水平的提高。從我國(guó)高職教育的發(fā)展及其定位來(lái)看，高職院校的辦學(xué)主旨堅(jiān)持的就是社會(huì)導(dǎo)向。這一點(diǎn)，在教育部的一系列指導(dǎo)性文件中都有體現(xiàn)。比如，《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教高[2006]16號(hào)）中就明確指出：“高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一種類(lèi)型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命”；《教育部關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新 引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見(jiàn)》（教職成[2011]12號(hào)）中進(jìn)一步明確：“高等職業(yè)教育必須準(zhǔn)確把握定位和發(fā)展方向，自覺(jué)承擔(dān)起服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系建設(shè)的時(shí)代責(zé)任，主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，培養(yǎng)數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理的高端技能型專(zhuān)門(mén)人才”。基于此，在“學(xué)”與“術(shù)”、“基礎(chǔ)”與“應(yīng)用”的關(guān)系上，高職教育則偏重于“術(shù)”和“應(yīng)用”。相應(yīng)地，高職教育專(zhuān)業(yè)在常態(tài)化的建設(shè)和發(fā)展中，必然面臨產(chǎn)業(yè)發(fā)展中技術(shù)生產(chǎn)、技術(shù)推廣、技術(shù)轉(zhuǎn)型、技術(shù)升級(jí)與技術(shù)創(chuàng)新等實(shí)際問(wèn)題，其中包括知識(shí)、觀念、思想、理論、科技、體制、政策、環(huán)境、管理、人才等多方面的彼此膠著的復(fù)雜的綜合問(wèn)題。而要有效解決這些實(shí)際問(wèn)題，則必然涉及跨學(xué)科、多領(lǐng)域的縱橫交錯(cuò)的綜合知識(shí)，必然涉及技術(shù)知識(shí)與人文知識(shí)、管理知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)等的交叉、重組與融合?；诖耍援a(chǎn)業(yè)發(fā)展需求問(wèn)題為導(dǎo)向，正視產(chǎn)業(yè)發(fā)展實(shí)踐中面臨的跨專(zhuān)業(yè)、跨領(lǐng)域、跨學(xué)科知識(shí)問(wèn)題，堅(jiān)持專(zhuān)業(yè)學(xué)科跨界融合發(fā)展，把學(xué)術(shù)思想融入在問(wèn)題的解決和技術(shù)的應(yīng)用過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)高職教育學(xué)術(shù)性、職業(yè)性、專(zhuān)業(yè)性、技術(shù)性的協(xié)同發(fā)展與融合創(chuàng)新，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)與學(xué)科、課程一體化建構(gòu)[7]，推動(dòng)高職教育一流專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)中的應(yīng)用學(xué)術(shù)突破，培養(yǎng)以問(wèn)題解決能力為核心能力的應(yīng)用型高素質(zhì)技術(shù)技能人才，就成為高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑。

3.高職教育的職業(yè)屬性特征確立了我國(guó)高職教育人才培養(yǎng)過(guò)程中獨(dú)特的工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合培養(yǎng)類(lèi)型特色。目前，這一特色的發(fā)展正從“工作世界”向“產(chǎn)業(yè)世界”，或者說(shuō)從職業(yè)崗位群走向產(chǎn)業(yè)崗位群。從這二者的差別看，主要有三個(gè)方面：一是領(lǐng)域差別。職業(yè)是具體的微觀工作領(lǐng)域，是相對(duì)穩(wěn)定的，范圍有限。而產(chǎn)業(yè)是抽象的宏觀的同類(lèi)職業(yè)工作領(lǐng)域的集合，是持續(xù)動(dòng)態(tài)變化的，范圍較廣。二是技術(shù)水平差別。職業(yè)崗位工作所需要的技術(shù)水平在特定階段是有標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范要求的，是比較成熟并可長(zhǎng)期遵循的。而產(chǎn)業(yè)發(fā)展的技術(shù)水平則隨著產(chǎn)業(yè)發(fā)展階段的層級(jí)變化而變化，存在著躍階性和不連續(xù)性。三是發(fā)展規(guī)律不同。通常，企業(yè)職業(yè)崗位的發(fā)展程度取決于產(chǎn)業(yè)發(fā)展的成熟度，產(chǎn)業(yè)發(fā)展越成熟，職業(yè)崗位就越來(lái)越相對(duì)穩(wěn)定。而產(chǎn)業(yè)發(fā)展的規(guī)律則取決于科技的創(chuàng)新及其發(fā)展水平。通常，科技創(chuàng)新越快，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展就越快?；诖耍趯?zhuān)業(yè)建設(shè)及其人才培養(yǎng)上也存在著較大的差別。工學(xué)結(jié)合是基于相對(duì)固定的職業(yè)崗位開(kāi)展的，課程開(kāi)發(fā)是基于工作過(guò)程的典型工作任務(wù)，知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐側(cè)重于職業(yè)崗位當(dāng)前所必須的素質(zhì)與能力，工學(xué)結(jié)合的本質(zhì)是教育通過(guò)企業(yè)與社會(huì)需求緊密結(jié)合。而產(chǎn)教融合則不同，它是基于產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的，它所面對(duì)的職業(yè)崗位群是動(dòng)態(tài)變化的，隨著時(shí)代的發(fā)展和技術(shù)的創(chuàng)新，傳統(tǒng)的職業(yè)崗位可能消失，新的職業(yè)崗位群可能生長(zhǎng)，知識(shí)的學(xué)習(xí)與實(shí)踐側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，產(chǎn)教融合的本質(zhì)在于教育與產(chǎn)業(yè)的協(xié)同發(fā)展。可以說(shuō)，“產(chǎn)教融合”人才培養(yǎng)模式的提出與實(shí)施，標(biāo)志著高職教育人才培養(yǎng)從基于“工作世界”走向“產(chǎn)業(yè)世界”，從側(cè)重面向當(dāng)前的短期就業(yè)走向側(cè)重面向長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展就業(yè)，彰顯了我國(guó)高職教育發(fā)展的時(shí)代特征及其人才培養(yǎng)特色。相應(yīng)地，堅(jiān)持以產(chǎn)業(yè)導(dǎo)向引領(lǐng)專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科發(fā)展，既保持高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展的社會(huì)導(dǎo)向思維，又突出高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科發(fā)展的具體方向和領(lǐng)域，促進(jìn)和推動(dòng)高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科的可持續(xù)發(fā)展，必然成為高職教育開(kāi)展跨學(xué)科應(yīng)用研究的理性選擇。

（二）樹(shù)立學(xué)科生態(tài)化的協(xié)同發(fā)展理念

學(xué)科認(rèn)知的模糊與缺失，是當(dāng)前高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展面臨的首要問(wèn)題。從根本上而言，高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科的發(fā)展還是一個(gè)新生事物，其生長(zhǎng)和發(fā)展的規(guī)律尚處于實(shí)踐探索發(fā)展階段，有待進(jìn)一步的研究和認(rèn)知。但是，可以借鑒高等教育學(xué)科發(fā)展的普遍性規(guī)律，遵循高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐邏輯，總結(jié)高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科發(fā)展的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，加強(qiáng)對(duì)高職教育學(xué)科理論與實(shí)踐的研究，樹(shù)立學(xué)科生態(tài)化的協(xié)同發(fā)展理念，提高對(duì)高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展理論的認(rèn)識(shí)，防止和避免機(jī)械學(xué)習(xí)和簡(jiǎn)單模仿普通高等教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展模式，系統(tǒng)規(guī)劃高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科發(fā)展體系，構(gòu)建形成體現(xiàn)高職教育類(lèi)型特色的跨界融合的專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科體系，是當(dāng)前建構(gòu)高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科體系的重要思想基礎(chǔ)和發(fā)展前提。具體可從兩個(gè)方面予以切入：

1.堅(jiān)持馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想。專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)的本質(zhì)是更好地服務(wù)和支撐專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)，是提升專(zhuān)業(yè)發(fā)展的品質(zhì)。而人才培養(yǎng)作為當(dāng)前高職教育的核心使命，在專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)中首先就必須以馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展思想作為指導(dǎo)思想，把教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合貫穿到高職教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的全過(guò)程，把專(zhuān)門(mén)教育與自由教育相結(jié)合的高等教育思想落實(shí)到高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)之中，建立起以思想政治理論學(xué)科為核心、以跨領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)技術(shù)應(yīng)用學(xué)科為重點(diǎn)、以綜合人文素質(zhì)應(yīng)用學(xué)科為基礎(chǔ)的高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科架構(gòu)，實(shí)現(xiàn)高職教育促進(jìn)人的發(fā)展與促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值的協(xié)同統(tǒng)一。

2.吸取專(zhuān)業(yè)學(xué)科生態(tài)系統(tǒng)化發(fā)展理論精華。高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系是高等教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系的有機(jī)組成部分，其本身就是客觀存在的學(xué)科生態(tài)子系統(tǒng)，受到由社會(huì)生態(tài)、自然生態(tài)和價(jià)值生態(tài)組成的社會(huì)環(huán)境、自然環(huán)境和規(guī)范環(huán)境的影響與制約。為此，要基于高職教育發(fā)展的生態(tài)空間，特別是“產(chǎn)業(yè)世界”的人才發(fā)展需求，按照適應(yīng)性理論、生態(tài)位理論、共生理論與競(jìng)爭(zhēng)理論等生態(tài)學(xué)理論提供的發(fā)展思路[8]，系統(tǒng)設(shè)計(jì)、思考和建構(gòu)高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科協(xié)同發(fā)展的專(zhuān)業(yè)學(xué)科體系，形成適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求、生態(tài)位交錯(cuò)關(guān)聯(lián)、相互交叉融合、共生競(jìng)爭(zhēng)發(fā)展的專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科生態(tài)鏈。

（三）構(gòu)建專(zhuān)業(yè)學(xué)科融合發(fā)展模式

模式發(fā)展缺失也是當(dāng)前高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)面臨的突出問(wèn)題。而學(xué)科建設(shè)模式的選擇和構(gòu)建則關(guān)系到大學(xué)學(xué)科建設(shè)的核心。哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)等世界一流大學(xué)及其學(xué)科建設(shè)模式的經(jīng)驗(yàn)表明[9]：世界一流大學(xué)都有自己一流的學(xué)科及其學(xué)科建設(shè)模式。此外，從王洪才、顧海良等專(zhuān)家學(xué)者的觀點(diǎn)來(lái)看，對(duì)“雙一流”建設(shè)的根基在于學(xué)科的認(rèn)識(shí)已基本形成共識(shí)。比如，王洪才認(rèn)為：“雙一流”建設(shè)的重心在學(xué)科[10]。顧海良認(rèn)為：“雙一流”建設(shè)要堅(jiān)持以學(xué)科建設(shè)為基礎(chǔ)[11]。而從根本上說(shuō)，無(wú)論其一流學(xué)科及其具體學(xué)科建設(shè)模式如何變化，都存在一個(gè)基本的共同屬性特征，即表現(xiàn)為主體學(xué)科、主干學(xué)科、支撐學(xué)科和特色學(xué)科的有機(jī)統(tǒng)一，其綜合體現(xiàn)于學(xué)科體系的完整，卓越依賴(lài)于學(xué)科特色的突出，活力來(lái)源于學(xué)科之間的協(xié)調(diào)。其中，主體學(xué)科是大學(xué)的基礎(chǔ)，主干學(xué)科是大學(xué)的品牌，特色學(xué)科是大學(xué)的優(yōu)勢(shì)，支撐學(xué)科則預(yù)示了大學(xué)發(fā)展的潛力。其實(shí)，這反映了高等教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設(shè)模式的一般規(guī)律。高職教育作為高等教育的一種獨(dú)立類(lèi)型，其學(xué)科建設(shè)模式必然也遵循這樣的規(guī)律。只不過(guò)，在實(shí)現(xiàn)路徑、模式組合、發(fā)展方向、組織建構(gòu)、應(yīng)用領(lǐng)域等諸多方面有所不同罷了。從當(dāng)前高職教育產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式凸顯的跨領(lǐng)域、跨學(xué)科、跨行業(yè)、跨部門(mén)等跨界人才培養(yǎng)特征和高職教育課程改革呈現(xiàn)的課程項(xiàng)目綜合化、課程知識(shí)模塊化、課程性質(zhì)職業(yè)化、課程方向人文化等發(fā)展特征來(lái)看，結(jié)合中共教育部黨組關(guān)于印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》的通知（教黨〔2017〕62）要求，對(duì)高職教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科融合發(fā)展模式可以從學(xué)科、社會(huì)、學(xué)習(xí)者、產(chǎn)業(yè)、政策等方面進(jìn)行設(shè)計(jì)和建構(gòu)：一是依托課程載體進(jìn)行跨學(xué)科關(guān)聯(lián)融合發(fā)展研究。這里主要涉及基礎(chǔ)學(xué)科之間的交叉與融合和基礎(chǔ)學(xué)科與應(yīng)用學(xué)科之間的交叉與融合。二是依托社會(huì)問(wèn)題導(dǎo)向進(jìn)行學(xué)科與社會(huì)實(shí)踐的融合研究。三是依托學(xué)習(xí)者職業(yè)傾向開(kāi)展學(xué)科與能力素質(zhì)培養(yǎng)融合研究。四是借鑒普通高等教育專(zhuān)業(yè)學(xué)科發(fā)展路徑及其發(fā)展規(guī)律，從遵循產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)律的視野，加強(qiáng)高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科融合發(fā)展規(guī)律研究。五是從高職教育創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展的視角，加強(qiáng)對(duì)高職教育專(zhuān)業(yè)應(yīng)用學(xué)科融合發(fā)展應(yīng)有地位與作用的現(xiàn)實(shí)研究與政策探究。

參考文獻(xiàn)：

[1]羅靜.對(duì)現(xiàn)代職業(yè)教育體系中應(yīng)用學(xué)科生態(tài)位的探討[J].銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2017（5）：55-60.

[2]侯長(zhǎng)林.現(xiàn)代大學(xué)教育名著解讀[M].北京：人民出版社，2016：8-15，113-121，136-139，155-156， 242-245.

[3]潘懋元，王偉廉，等.高等教育學(xué)[M].福州：福建教育出版社，2013：106-146.

[4]游明倫.新時(shí)代高職產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式的變革與創(chuàng)新[J].銅仁學(xué)院學(xué)報(bào)，2018（2）：57-67.

[5]樊麗萍.建設(shè)“雙一流”重在選擇正確的學(xué)科發(fā)展路徑[N].文匯報(bào)，2017-09-24（003）.

[6]王述英.等.產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2006：303-404.

[7]周光禮.“雙一流”建設(shè)中的學(xué)術(shù)突破——論大學(xué)學(xué)科、專(zhuān)業(yè)、課程一體化建設(shè)[J].教育研究，2016（5）：72-76.

[8]翟亞軍，等.基于生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)的大學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)然研究[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理，2006（12）：111-115.

[9]翟亞軍.大學(xué)學(xué)科建設(shè)模式新解——基于世界一流大學(xué)的分析[J].學(xué)位與研究生教育，2009（3）：42-47.

[10]王洪才.“雙一流”建設(shè)的重心在學(xué)科[J].重慶高教研究，2016（1）：7-11.

[11]顧海良.“雙一流”建設(shè)要堅(jiān)持以學(xué)科建設(shè)為基礎(chǔ)[J].中國(guó)高等教育，2017（19）：15-16.

責(zé)任編輯 韓云鵬