徐燕

摘 要：?jiǎn)栴}情境是教師為了推動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和探索求知而有目的、有意識(shí)地設(shè)置的問題載體，是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。在實(shí)際教學(xué)中，為了提升課堂效率，讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)有更多元的收獲，我們需要精心設(shè)計(jì)問題情境，豐富問題情境的功能，拓展情境的意蘊(yùn)。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}情境；高效課堂；探索；拓展

問題情境是數(shù)學(xué)教學(xué)中一個(gè)重要的支點(diǎn)，支撐著課堂教學(xué)的主體結(jié)構(gòu)，在以問題為核心的課堂上，我們可以讓學(xué)生在情境中產(chǎn)生探索知識(shí)的欲望，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并結(jié)合自身認(rèn)識(shí)探索更廣泛、更深入的數(shù)學(xué)知識(shí)，從而達(dá)成深入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。更為關(guān)鍵的是，經(jīng)由學(xué)生自己提出的問題會(huì)激發(fā)他們的主觀能動(dòng)性，讓學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)更加投入，學(xué)習(xí)的效果自然更加突出。綜合以上的觀點(diǎn)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中我們要為學(xué)生找準(zhǔn)起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)良好的、適切的問題情境，推動(dòng)他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)走向深入、走向高效，具體可以從以下幾方面著手：

一、設(shè)置蘊(yùn)含疑問的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生的探索

發(fā)現(xiàn)問題和提出問題是在2011版《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中新提出的兩個(gè)概念，因?yàn)橹挥性趯W(xué)生具體從錯(cuò)綜復(fù)雜的情境中抽象出問題，并與自己的認(rèn)識(shí)相結(jié)合，進(jìn)而提出問題的基礎(chǔ)上，他們才能夠?qū)W以致用，才能累積主動(dòng)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。為了培養(yǎng)學(xué)生初步的觀察、思考和分析能力，我們?cè)谠O(shè)置問題情境時(shí)不能太粗淺和直白，而是要將問題蘊(yùn)含在情境中，引發(fā)學(xué)生的觀察和質(zhì)疑，引導(dǎo)他們自己提出問題來，這樣的情境才能起到應(yīng)有的作用。

例如，在“用數(shù)對(duì)確定位置”的教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：媽媽帶明明去電影院看電影，他們?cè)诰W(wǎng)上預(yù)訂位置，在大屏幕上呈現(xiàn)出選座的界面后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)從左邊可以看出哪些排有空座，在邀請(qǐng)幾名同學(xué)按照自己的意愿選座后，學(xué)生從每次點(diǎn)空座位后出現(xiàn)的位置信息中發(fā)現(xiàn)電影院的座位號(hào)是從右向左排的，比如說第8排右邊的第1個(gè)座位就是8排1座，第12排右邊的第9個(gè)座位就是12排9座。有了這樣的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生就能將每一個(gè)位置與座位的信息對(duì)號(hào)入座了。在此基礎(chǔ)上，筆者揭示了課題：用數(shù)對(duì)確定位置。讓學(xué)生提出想探索的問題，學(xué)生結(jié)合之前的學(xué)習(xí)提出了內(nèi)心中的疑問，比如說“什么是數(shù)對(duì)”“怎樣用數(shù)對(duì)確定位置”“為什么要用數(shù)對(duì)確定位置”，等等，而且有些學(xué)生已經(jīng)在猜想數(shù)對(duì)就是類似于幾排幾座這樣的兩個(gè)數(shù)的組合。這些問題推動(dòng)了學(xué)生實(shí)際探索的興趣，這些猜想也讓學(xué)生的數(shù)學(xué)探究有明確的起點(diǎn)，在記錄了學(xué)生的問題之后，筆者引導(dǎo)他們?nèi)プ灾鲗W(xué)習(xí)，并在組內(nèi)交流自己的發(fā)現(xiàn)，學(xué)生都迫不及待地投入探索中，并成功地掌握了與數(shù)對(duì)相關(guān)的知識(shí)。

在這個(gè)教學(xué)案例中，數(shù)對(duì)這個(gè)概念的出現(xiàn)并不是生硬的，教者首先從生活中找到類似的情境，讓學(xué)生依托于生活經(jīng)驗(yàn)理解了這個(gè)數(shù)學(xué)模型，然后再引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)之前的學(xué)習(xí)來提出問題，這樣學(xué)生的提問就不會(huì)漫無目的，他們能結(jié)合自己的猜想和設(shè)想來提出相應(yīng)的問題，之后的探索過程也更有針對(duì)性，重點(diǎn)更加突出，這就確保了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

二、設(shè)置貼近生活的問題情境，激發(fā)學(xué)生的興趣

生活與數(shù)學(xué)有著密不可分的關(guān)系，很多生活現(xiàn)象中蘊(yùn)含著數(shù)學(xué)知識(shí)，在組織學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)候，如果我們能夠找到他們熟悉的問題情境，讓學(xué)生結(jié)合生活背景來理解數(shù)學(xué)知識(shí)，那么學(xué)生的理解會(huì)更加透徹，課堂學(xué)習(xí)的效率自然會(huì)提升。為此，我們?cè)谠O(shè)置問題情境的時(shí)候，可以聯(lián)系學(xué)生的生活，讓他們感到將要學(xué)習(xí)的知識(shí)離自己很近，有呼之欲出的感覺，這樣可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

例如，在“認(rèn)識(shí)小數(shù)”的教學(xué)中，筆者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)常見的學(xué)習(xí)情境：老師到文具店準(zhǔn)備一些聯(lián)誼活動(dòng)的小獎(jiǎng)品，然后通過多媒體課件展示了一些文具的價(jià)格（以小數(shù)為單位，既有小于1的0.4、0.8，也有大于1的3.5、9.9等）。之后教師提問：你知道這些文具的價(jià)格是多少嗎？學(xué)生的熱情瞬間被點(diǎn)燃，他們結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)確地報(bào)出了這些文具的價(jià)格，教師在記錄下這些小數(shù)表示的意義之后，引導(dǎo)學(xué)生探索小數(shù)和整數(shù)之間的關(guān)系（為什么0.4元就是4角），學(xué)生結(jié)合畫圖，說意義等環(huán)節(jié)發(fā)現(xiàn)了一位小數(shù)與十分之幾表示的意思相近，這樣就成功地推進(jìn)了學(xué)生對(duì)小數(shù)的認(rèn)識(shí)，讓他們不但知道小數(shù)是什么，而且知道小數(shù)的意義和具體大小，以及小數(shù)和整數(shù)之間的關(guān)系，在認(rèn)識(shí)一位小數(shù)的基礎(chǔ)上再來教學(xué)兩位小數(shù)和三位小數(shù)，學(xué)生的探索有了基礎(chǔ)，自然順捷了許多。

在這個(gè)案例中，學(xué)習(xí)從學(xué)生熟悉的領(lǐng)域開始，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從已知走向未知，層次分明，學(xué)生的學(xué)習(xí)也有水到渠成之感。之所以能達(dá)到這樣的效果，與問題情境貼近學(xué)生的生活是密不可分的。值得一提的是，教材中設(shè)置的情境是從米和分米之間的關(guān)系入手的，這樣的設(shè)置使確保之后的學(xué)習(xí)更有連貫性（可以在米和厘米以及毫米的關(guān)系中認(rèn)識(shí)和感知兩位小數(shù)和三位小數(shù)），但是考慮到學(xué)生學(xué)習(xí)的起點(diǎn)的因素，個(gè)人認(rèn)為案例中的情境比教材中設(shè)計(jì)的更生動(dòng)一些。

三、設(shè)置前后連貫的問題情境，優(yōu)化學(xué)生的結(jié)構(gòu)

學(xué)生的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)是在不斷地豐富和拓展過程中穩(wěn)固下來的，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，如果我們能夠設(shè)置前后連貫的問題情境，就可以更輕松地喚醒學(xué)生的記憶，方便學(xué)生的比較，在這個(gè)基礎(chǔ)上，學(xué)生的深入探究的基礎(chǔ)更扎實(shí)，學(xué)習(xí)的效果也會(huì)更加突出。從這個(gè)角度出發(fā)，在設(shè)置問題情境的時(shí)候，我們可以更好地傳承和延續(xù)，助學(xué)生的領(lǐng)悟一臂之力。

例如，“認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)”的教學(xué)，自然要抓住一個(gè)“分”字，所以筆者在教學(xué)認(rèn)識(shí)一個(gè)物體的幾分之幾和認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之幾的時(shí)候，都是創(chuàng)設(shè)的平均分的情境，而且故事的主人公都是一致的。在平均分一個(gè)物體的時(shí)候，筆者設(shè)置的情境是這樣的：小猴子弟兄三人外出摘桃子，媽媽給他們準(zhǔn)備了一塊大餅，中午吃飯的時(shí)候，他們應(yīng)該怎樣分這塊大餅，可以用怎樣的數(shù)來表示每只小猴分得的部分？到了認(rèn)識(shí)一個(gè)整體的幾分之幾的時(shí)候，筆者延續(xù)了這個(gè)情境：三只小猴子采回來一袋桃子，媽媽說既然是你們自己的勞動(dòng)成果，這袋桃子就作為你們這周的實(shí)物吧，于是小猴子三人面臨著平均分一袋桃子的問題，因?yàn)橛兄暗慕?jīng)驗(yàn)，所以學(xué)生很快提出應(yīng)該將這袋桃子平均分成三份，每只小猴分其中的一份。在此基礎(chǔ)上筆者引導(dǎo)學(xué)生猜一猜袋子中有多少個(gè)桃子，學(xué)生有猜120個(gè)的，有猜180個(gè)的，也有猜300個(gè)的，在每種猜測(cè)下，每只小猴分得的桃子個(gè)數(shù)不同，筆者都追問一次：“小猴分得這袋桃子的幾分之幾？”學(xué)生給出的答案都是三分之一，之后提問的問題就自然而言：為什么分得的桃子不同，但是都用三分之一表示小猴分得的桃呢？這樣問題引發(fā)了大家的思考，也讓學(xué)生有了深入研究的素材。

像案例中這樣的問題情境有兩個(gè)優(yōu)點(diǎn)，一是能夠有效喚起學(xué)生的記憶，讓他們記憶起分?jǐn)?shù)；二是便于學(xué)生的比較，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)兩次分的過程中分的對(duì)象不同，但是分的形式相同。這樣的情境中三分之一的出現(xiàn)是自然的，而對(duì)這個(gè)三分之一的深入探究又是情理之中的。

四、設(shè)置適度拓展的問題情境，推動(dòng)學(xué)生的探究

好的問題情境應(yīng)當(dāng)具備很多因素，能夠延續(xù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，推動(dòng)學(xué)生不斷地提問，不斷地上升認(rèn)識(shí)也是其中重要的方面。在設(shè)置問題情境的時(shí)候，我們可以給予情境一定的空間，讓學(xué)生不但在情境中認(rèn)識(shí)到本節(jié)課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)，而且能從這個(gè)知識(shí)點(diǎn)延伸下去，有更廣闊的空間。

至今還記得華應(yīng)龍老師十幾年前的一節(jié)數(shù)學(xué)課《圓的認(rèn)識(shí)》，華老師創(chuàng)設(shè)的情境是尋寶，給學(xué)生提供的情境是“寶物離你左腳3米處”。從這個(gè)情境出發(fā)，學(xué)生對(duì)寶物的藏身之處的認(rèn)識(shí)從幾個(gè)點(diǎn)逐步豐富開去，拓展到一個(gè)圓周上的所有點(diǎn)，這個(gè)過程讓學(xué)生輕而易舉地掌握了“圓周上的點(diǎn)到圓心的距離相等”這個(gè)規(guī)律，并以此為出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)識(shí)了圓的特征，以及“圓，一中同長(zhǎng)也”的本質(zhì)。但是教學(xué)并不是到此為止，在課的結(jié)尾階段，華老師利用問題情境引起了學(xué)生的繼續(xù)思考，華老師問：“寶物一定在這個(gè)圓周上嗎？”學(xué)生就疑惑了，難道寶物還可能不在這個(gè)圓周上嗎，之后有學(xué)生迸發(fā)出靈感：寶物可能在上面3米處的樹上，可能在下面3米處的地下。由這些想法延續(xù)下去，學(xué)生對(duì)到定點(diǎn)的距離等于定長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)延續(xù)到空間中。

總之，問題情境是數(shù)學(xué)教學(xué)的起點(diǎn)，也是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要載體，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們綜合學(xué)情和教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置有效的、指向明確的、意義深遠(yuǎn)的問題情境來，讓學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中不僅獲得知識(shí)，還獲得能力、經(jīng)驗(yàn)、方法和情感體驗(yàn)，這樣的情境就推動(dòng)了高效課堂的形成。