夏愛玉

摘 要：小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)評價(jià)對教學(xué)效果有著重要影響，適當(dāng)?shù)恼Z言評價(jià)不僅是對學(xué)生的尊重，更是對課堂教學(xué)效果的觸動(dòng)，有效的評價(jià)也體現(xiàn)了數(shù)學(xué)課程的基本理念。本文結(jié)合低年級數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐提出了優(yōu)化小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師評價(jià)語言的實(shí)施策略。

關(guān)鍵詞：“學(xué)導(dǎo)式”；課堂教學(xué)評價(jià)語言；評價(jià)資源；評價(jià)方式

一、營造和諧課堂氛圍，注重評價(jià)資源的運(yùn)用

1. 及時(shí)利用評價(jià)，捕捉感悟資源

不同的學(xué)生對數(shù)學(xué)材料的反映往往是多元的。課堂上，教師需要營造寬松和諧的氛圍，讓學(xué)生敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，樂于表達(dá)自己的觀點(diǎn)。學(xué)生的思維有時(shí)比教師更寬闊，甚至出現(xiàn)和教師預(yù)設(shè)的價(jià)值取向迥然不同的想法，隨之而來的評價(jià)往往可以幫助學(xué)生進(jìn)一步理解要點(diǎn)，這些都是不可多得的課堂教學(xué)資源。

比如教學(xué)一年級上冊《9加幾》一課，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)完9加幾的9道算式之后，請學(xué)生一邊讀一邊思考，觀察這些算式你有什么發(fā)現(xiàn)？

學(xué)生1：我發(fā)現(xiàn)第一加數(shù)都是9，后面一個(gè)加數(shù)一個(gè)比一個(gè)多1。

學(xué)生2：我發(fā)現(xiàn)得數(shù)是從11到19，很有順序。

學(xué)生3：我發(fā)現(xiàn)和也是一個(gè)比一個(gè)多1。

師：剛才大家都是豎著觀察算式，看得很仔細(xì)，那么橫著看，仔細(xì)思考每一道橫式呢？

學(xué)生4：我還發(fā)現(xiàn)9加2，得數(shù)是11，11個(gè)位上的1比加數(shù)2少1！9加3，得數(shù)是12，12的個(gè)位上的2比加數(shù)3也少1，后面的算式也是這樣，9加上幾，得數(shù)是十幾的幾比前面加的那個(gè)數(shù)少1。（其他同學(xué)小聲附和，是喲?。?/p>

師：你們對于這位同學(xué)的發(fā)言有什么想說的？

生：是呀是呀，都少1。

生：可是為什么會(huì)少1呢？

師：是呀，為什么會(huì)少1呢？

生：老師，我知道！?。∧莻€(gè)1是給9湊成了十！

課堂上這些才是學(xué)生收獲最大的環(huán)節(jié)，學(xué)生對學(xué)生評價(jià)的意外的聲音為更多學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)打開了一個(gè)思考、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑的空間！課堂正因?yàn)橛羞@樣思維碰撞的火花才變得生機(jī)勃勃。學(xué)生們的討論，源于課本上的教學(xué)內(nèi)容，又跳出了課本，他們對9加幾算式的規(guī)律已經(jīng)從算理上達(dá)到了深層的境界。教師雖沒有直接告訴，在最關(guān)鍵之處說了“是呀，為什么會(huì)少1呢？”表面上是重復(fù)學(xué)生的問題，其實(shí)是一種認(rèn)同的評價(jià)，認(rèn)同那個(gè)提出問題的學(xué)生思考的有價(jià)值，用附和重復(fù)的話引發(fā)全班一起探究，這一段的重復(fù)，恰是給低年級孩子一個(gè)感悟的過程。

2. 合理運(yùn)用評價(jià)，轉(zhuǎn)化錯(cuò)誤資源

學(xué)生獨(dú)立探索新知的過程是一個(gè)隨時(shí)會(huì)出現(xiàn)“誤解”的過程。學(xué)生在自我探究新知的過程中，不僅會(huì)對教學(xué)素材本身產(chǎn)生誤解，也常常會(huì)對同伴的觀點(diǎn)，還有自己解決問題的過程中也會(huì)有誤解。如在教學(xué)《認(rèn)識方向》這一課時(shí)，學(xué)生已經(jīng)得出超市在學(xué)校的東北面，老師提問：東北方向是指哪里？

生：老師我要上去指一指。（邊說邊上臺(tái)）在東面和北面中間，就是這里。

師：還有誰也想來說一說？

生：東北面就是東面和北面中間。

師：東面和北面中間（強(qiáng)調(diào)中間一詞，說得很重）在哪里？

（很多學(xué)生迫不及待地說，老師，在那里?。?/p>

筆者指在東面和北面正中間的位置，學(xué)生們都說對了。接下來，筆者故意偏一點(diǎn)，提問：這個(gè)位置在學(xué)校的東北面嗎？全班靜下來了。一會(huì)后，有爭論了，有說是也有說不是。

師：看，你們還是注意觀察的，只要你們多去想一想，是會(huì)發(fā)現(xiàn)問題的答案的。像這樣在學(xué)校的東面和北面之間的區(qū)域都是學(xué)校的東北面。

在以上的教學(xué)片段中，教師巧妙地引導(dǎo)學(xué)生一開始學(xué)習(xí)新知的時(shí)候容易產(chǎn)生的錯(cuò)誤“東北面就是東面和北面中間”，并沒有馬上否定學(xué)生，而是運(yùn)用自己的體態(tài)語言引發(fā)學(xué)生評價(jià)進(jìn)一步思考，教師要有融錯(cuò)的視角，巧妙地開發(fā)生成性的資源，通過富有恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)語言，讓學(xué)生主動(dòng)思考。

3. 巧妙運(yùn)用評價(jià)，抓住偶發(fā)資源

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，往往會(huì)發(fā)生各種各樣意想不到的狀況，在這種情況下，教師若是不處理，會(huì)挫傷學(xué)生對話的積極性。這需要教師憑借自身的智慧與應(yīng)變能力，巧妙引導(dǎo)，將學(xué)生“脫軌”的思維引導(dǎo)到有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)上來。

如教學(xué)一道解決實(shí)際問題“小紅和她的3個(gè)好朋友一起做紙花，每人做了7朵，一共做了多少朵？”

學(xué)生讀題思考后自己獨(dú)立完成，很多學(xué)生知道這里一共有1+3=4人，應(yīng)該4×7=28（朵），但是還是有一個(gè)學(xué)生直接寫了3×7=21（朵），交流的時(shí)候，有一個(gè)男生對這個(gè)做錯(cuò)的學(xué)生說：“小紅不是人呀？”全班哄笑一片。

這時(shí)候老師會(huì)心一笑說：“我想，這位同學(xué)是想提醒剛才做錯(cuò)的那位同學(xué)，這題做紙花的同學(xué)除了小紅的3個(gè)好朋友，小紅自己也要算一個(gè)，想表達(dá)計(jì)算人數(shù)的時(shí)候不要忘記小紅，你說是不是?。俊?/p>

數(shù)學(xué)教師的評價(jià)要能夠啟迪學(xué)生的思維，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考問題，激發(fā)學(xué)生有生疑的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生探疑的愿望，增強(qiáng)學(xué)生釋疑的信心。

二、尊重學(xué)生個(gè)體差異，注重評價(jià)方式因材而異

1. 對表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生，評價(jià)語言要大加贊賞，不能吝惜表揚(yáng)

比如教學(xué)《認(rèn)識厘米》，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識了“米”和“厘米”這樣的長度單位之后，全課總結(jié)時(shí)候，提問學(xué)生：“生活中除了‘米和‘厘米兩個(gè)長度單位以外，還有別的嗎？”有一個(gè)學(xué)生舉手說：“還有‘毫米和‘分米?！绷硪粋€(gè)學(xué)生舉手說：“我還有補(bǔ)充，還有比‘米更大的長度單位，是‘公里，我回老家在高速公路上看到有路牌，爸爸說南京到我老家有280公里。其實(shí)還有比公里更大的長度單位‘光年，我在百度上自己查到光年是光在宇宙真空中沿直線傳播了一年時(shí)間所經(jīng)過的距離。當(dāng)然還有比毫米還小的長度單位是‘微米‘納米?！碑?dāng)時(shí)筆者真沒想到一個(gè)一年級的學(xué)生能這樣講，贊賞說道：“你真是個(gè)善于觀察的孩子，回老家的路上都能發(fā)現(xiàn)和數(shù)學(xué)有關(guān)的知識，我很佩服你！你會(huì)自己上網(wǎng)查找資料，我真佩服你！”筆者連用兩個(gè)“佩服”對于被表揚(yáng)的孩子來說意味著高度的肯定和贊美。

2. 對表現(xiàn)一般的學(xué)生，評價(jià)語言要具體合理，不能太過模糊

經(jīng)常在課堂上看到這樣的情形：有時(shí)一個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生的評價(jià)，教師或者其他同學(xué)一律評價(jià)“好”，甲同學(xué)好，乙同學(xué)也好。其實(shí)這兩種現(xiàn)象反映的是教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不夠清晰，評價(jià)欠具體。這樣的評價(jià)語言對學(xué)生的思維的發(fā)展沒有起到作用。一節(jié)課堂教學(xué)，不同的學(xué)習(xí)階段對學(xué)生的要求也不完全相同，教師評價(jià)尺度的把握應(yīng)清晰準(zhǔn)確。

以教學(xué)《5的乘法口訣》為例。當(dāng)學(xué)生總結(jié)出5的乘法口訣以后邊讀邊觀察5的乘法口訣你有什么發(fā)現(xiàn)？

生：我發(fā)現(xiàn)后面一句口訣的得數(shù)比前一句多5。

師：對于他的發(fā)現(xiàn)你想說什么？

生：他說得好。

生：他說得好。

師：同學(xué)們都覺得他的發(fā)言好，老師也是這樣認(rèn)為的，你們知道他說得好在哪里呢？

在這里，筆者先請傾聽的同學(xué)們給發(fā)言的學(xué)生評價(jià)，接著筆者再引導(dǎo)好在哪里，引發(fā)其他學(xué)生對于別人發(fā)言內(nèi)容的思考，啟發(fā)大家思考得出那位同學(xué)是從前往后觀察口訣的得數(shù)變化的，這是對觀察的方向、觀察的角度的滲透，為學(xué)生以后的學(xué)習(xí)做鋪墊。

3. 對表現(xiàn)不太好的學(xué)生，評價(jià)語言要啟發(fā)引導(dǎo)，不能操之過急

有效的課堂教學(xué)評價(jià)語應(yīng)富有啟發(fā)性，寓引導(dǎo)、點(diǎn)撥于評價(jià)中，給學(xué)生以啟迪，在師生互動(dòng)的對話交流中使學(xué)生對問題的理解逐步走向圓滿。

課例：教學(xué)鈍角一課，請學(xué)生說說什么是鈍角。

生：鈍角比直角大。

生：鈍角大于90度。

師：是的（緊接著教師板書畫了一個(gè)平角）提問：這個(gè)角大于90度，它是鈍角嗎？

學(xué)生議論后說不是，教師接著對剛才的學(xué)生提問：鈍角大于90度還有什么補(bǔ)充嗎？

生：要比這個(gè)角小一些。

師：也就是要小于多少度？

生：180度。

師：你能聯(lián)系起來說嗎？

生：鈍角大于90度并且小于180度。

師：非常完整！真好！

這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生初步說出“鈍角大于90度”沒有錯(cuò)，只是不夠完整，這對于該學(xué)生而言是他當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)水平，教師沒有立刻否定。而是循循善誘，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生自我完善新知。