摘 要 改革開放40年，依據(jù)基本樣態(tài)，中國職業(yè)教育課程變革經(jīng)歷“學(xué)科本位”“能力本位”與“理實一體化”三個階段的演進，其間雖偶有“鄉(xiāng)土話語”生發(fā)出來，但由于長期在CBE、MES、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等“西方話語”主導(dǎo)下，遂將該領(lǐng)域置于“基因”困境、“依附”困境與“范式”困境之中。基于職業(yè)教育課程變革的“民族性”“復(fù)雜性”與“局域通約性”邏輯，通過培育“啟蒙群體”、搭建“爭鳴平臺”、補給“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”與貫徹“回歸范式”等基本策略，構(gòu)建“鄉(xiāng)土話語”并最終轉(zhuǎn)向課程“原創(chuàng)”之路。

關(guān)鍵詞 改革開放40年;職業(yè)教育;課程變革;鄉(xiāng)土話語

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）16-0014-09

改革開放40年間，當課程變革漸次成為引領(lǐng)職業(yè)教育全面變革的重要推力及其深度變革的核心標識時，一場危機在悄然積聚，即陸續(xù)采介的CBE、MES與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等諸多“舶來”課程模式，業(yè)已“覆蓋”并“主導(dǎo)”了中國職業(yè)院校的課程變革。諸課程模式只有部分“元素”契合中國的“土壤”與學(xué)生“訴求”，卻在更加原初的層面上疏略其本來的“邏輯起點”。比其更為嚴峻的是，一味“舶來”的過程即是課程“原創(chuàng)力”逐步喪失的過程?；趯W(xué)科“自覺”，詮解其間的“鄉(xiāng)土話語”旨在有效反思由此引發(fā)的“潛在”困境，提升職業(yè)教育課程變革的“原創(chuàng)”意識，終以“鄉(xiāng)土話語”破解“鄉(xiāng)土問題”。

一、“鄉(xiāng)土話語”基本判斷

在“西方話語”籠罩之下，職業(yè)教育課程的“鄉(xiāng)土創(chuàng)建”頗具難度，但設(shè)若由此對改革開放40年該領(lǐng)域是否存有“原創(chuàng)”做出完全“悲觀”的判斷亦有失公允。事實上，無論自覺與否，其間確有“鄉(xiāng)土話語”生發(fā)出來。依據(jù)課程基本樣態(tài)，可做三個階段的劃分，即基于“學(xué)科本位”的鄉(xiāng)土變革、基于“能力本位”的鄉(xiāng)土變革與基于“理實一體化”的鄉(xiāng)土變革。

（一）基于“學(xué)科本位”的鄉(xiāng)土變革

基于“學(xué)科本位”的鄉(xiāng)土變革，構(gòu)成改革開放第一階段職業(yè)教育課程改革的基本樣態(tài)。該階段自20世紀70年代末至90年代初，跨度約15年。起點是1979年教育部出臺的《全日制中等專業(yè)學(xué)校工作條例》，終點為1991年北美CBE課程正式引介到中國，標志即1990年頒布的《關(guān)于制定職業(yè)高級中學(xué)（三年制）教學(xué)計劃的意見》。其間，為中職學(xué)校培養(yǎng)師資的“職技高師”尤其引領(lǐng)了該階段的課程變革。

1978年12月，改革開放的基本方略在中國正式啟動。與經(jīng)濟躍升相伴，中等職業(yè)學(xué)校得以迅猛發(fā)展。事實上，自1985年起“職普比”業(yè)已達至1∶1。但問題是，由于理論儲淀不足，故沿襲原蘇聯(lián)的“中等專業(yè)學(xué)?！背蔀槲ㄒ豢晒┬Х碌姆独Ｗ鳛椤昂諣柊吞嘏伞钡漠a(chǎn)物，課程構(gòu)建自然秉持“學(xué)科”邏輯，誠如在《全日制中等專業(yè)學(xué)校工作條例》中所指出的：“中等專業(yè)學(xué)校的學(xué)生要以學(xué)習(xí)科學(xué)文化為主，具有相當高中的文化水平，并在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)專業(yè)知識，專業(yè)知識要切實加強基礎(chǔ)理論和基礎(chǔ)知識的教學(xué)，克服輕視理論、輕視書本知識的錯誤觀點，要求職業(yè)教育課程內(nèi)容具有科學(xué)性與系統(tǒng)性”[1]。當然，基于“學(xué)科本位”的課程變革，不可全然歸因于“原蘇聯(lián)模式”影響。歷來“尚德、尚道、尚智”而“輕技、輕巧、輕器”等觀念構(gòu)成了中等職業(yè)學(xué)校課程變革的“文化根脈”，且至今尚在發(fā)生作用。

問題是，彼時“中職”已有別于“中?！?，故當與生產(chǎn)脫離之弊日益凸顯時，“中職”課程改革旋即被提至議事日程。但因當時研究機構(gòu)或綜合性大學(xué)尚未將職業(yè)教育納入重點研究視域，遂當“遭遇”課程困境時，自然將目光轉(zhuǎn)向為其培養(yǎng)師資的“母機”，即“職技高師”。該類院校誕生于20世紀70年代末至80年代中，先后有吉林技工師范學(xué)院、天津技工教育師范學(xué)院、河北農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學(xué)院等獨立建制的8所本科，以及湖北職業(yè)技術(shù)?？茖W(xué)校、浙江農(nóng)業(yè)技術(shù)?？茖W(xué)校等5所專科相繼落成[2]。“中職”與“職技高師”之間“命運共同體”就此形成。在其自身的辦學(xué)探索中，尤其引領(lǐng)了改革開放之初“中職”的課程改革，可謂“獨特”的歷史貢獻。

事實上，該引領(lǐng)主要包括兩個層面，其一，直接將自身的辦學(xué)實踐“投射”至中職學(xué)校;其二，通過承擔課題、研發(fā)專業(yè)目錄、課程方案等“統(tǒng)領(lǐng)”中職課程變革。試以河北農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學(xué)院為例做一典型闡論。該院建立于1985年1月，作為一新生事物，辦學(xué)與研究兼顧。尤其在主持國家“八五”期間“職技高師（農(nóng)科類）課程體系優(yōu)化方案研究”課題過程中，催生出張國祥、付興國等較早的研究者。1987年、1995年張國祥相繼發(fā)表《農(nóng)業(yè)技術(shù)師范院校首先要有師范性——兼論農(nóng)技師院的課程體系》《關(guān)于職技高師教育類課程的改革構(gòu)思》等論文。在揭示“職技高師”基本屬性過程中，重點提出師范模塊“增擴”與“優(yōu)化”的課改思路。再有，受原國家教委委托，主持開發(fā)《職技高師農(nóng)科類專業(yè)目錄》以及“農(nóng)藝教育、園藝教育、畜禽生產(chǎn)教育、農(nóng)產(chǎn)品儲運與加工教育”四個專業(yè)教學(xué)方案。且以該院為“主任委員”成立“全國農(nóng)技高師教育教材建設(shè)指導(dǎo)委員會”，協(xié)同安徽農(nóng)業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、東北農(nóng)業(yè)大學(xué)、吉林農(nóng)業(yè)大學(xué)等先后組織編撰出版與專業(yè)契合的71種教材[3]。1986年，指導(dǎo)建立“青龍職教中心”，且與“遷安職教中心”同設(shè)為該院附屬中學(xué)。之后，逐步輻射、推進唐山、秦皇島乃至整個河北的“中職”課程變革。

與之比較，其他12所院校如是。譬如，吉林職業(yè)師范學(xué)院與南昌職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院分別組織同類院校起草二、三產(chǎn)業(yè)專業(yè)目錄。工科教材則由天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院主持編撰等。其間，誕生一批卓有成效的研究成果。如1989年劉春生的《職業(yè)技術(shù)教育學(xué)導(dǎo)論》、1995年尚元明的《職業(yè)中學(xué)課程體系研究》等研究在對當時課程問題深刻分析的基礎(chǔ)上，較早提出頗具價值的破解思路。再有，在課程變革的實踐中，針對基礎(chǔ)課，“職技高師”提出管用、夠用與實用“三用”原則，專業(yè)課則凸顯職業(yè)性、技術(shù)性與應(yīng)用性“三性”取向。尤其是，針對專業(yè)課采介了“綜合化課程開發(fā)”方略。譬如，畜禽生產(chǎn)教育專業(yè)中將以往“組織胚胎學(xué)”之“胚胎內(nèi)容”轉(zhuǎn)移至“畜禽繁殖學(xué)”中，兼顧系統(tǒng)性并避免重復(fù)。同時，基于市場適應(yīng)性，諸專業(yè)設(shè)置了專業(yè)方向課程，且選修課增擴至25%[4]。這些皆為“中職”課程變革提供了樣板與思路。

但是，盡管該階段業(yè)已意識到“與生產(chǎn)脫節(jié)”之弊，且在根源上試圖揭示其“本質(zhì)”屬性，亦在結(jié)合中國實際，只是，由于傳統(tǒng)課程“慣性”之故，終使該階段課程改革依然拘囿于“學(xué)科本位”的藩籬。誠如在1986年試行、1990年正式頒布的原國家教委《關(guān)于制定職業(yè)高級中學(xué)（三年制）教學(xué)計劃的意見》（1986教職字[008]號）文件中，將中職學(xué)校政治課與文化基礎(chǔ)課、專業(yè)課、實習(xí)課比例厘定為3∶3∶4（工農(nóng)醫(yī)類）、4∶3∶3（文科類）等[5]，即受此影響。其間，實踐教學(xué)雖得以“增擴”與“優(yōu)化”，但對于知識系統(tǒng)性、知識優(yōu)先性以及傳統(tǒng)“三段論”課程模式的秉持標志其尚未從“學(xué)科本位”中“蛻變”出來。之后，基于“能力本位”課程模式的引介成為真正逼近職業(yè)教育“本質(zhì)”的“破冰之旅”。

（二）基于“能力本位”的鄉(xiāng)土變革

基于“能力本位”的鄉(xiāng)土變革，構(gòu)成改革開放之后第二階段職業(yè)教育課程改革的基本樣態(tài)。該階段貫穿整個20世紀90年代，跨度約略10余年。起點即1991年北美CBE課程“登陸”中國，終點即21世紀初德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在中國嘗試推介。“借鑒西方”成為該階段的重要特征。其間，蔣乃平、黃克孝提出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”“多元整合”等課程模式研究使得職業(yè)教育課程變革的“鄉(xiāng)土話語”出現(xiàn)“實質(zhì)性”推進，影響可謂顯著。

課程變革由“學(xué)科本位”轉(zhuǎn)向“能力本位”歸因有三，即先期鋪墊、教育國際化背景與西方模式影響。改革開放之后，尤其歷經(jīng)20世紀70年代、80年代近15年的探索、嘗試，于實踐界或理論界，在課程模式、課程意識等方面皆有一定的儲淀。再有，與開放同步的即教育的國際化進程。其間，在強勢國家主導(dǎo)世界的法則下，西方自然成為職業(yè)教育課程模式的“輸出者”，故20世紀90年代先后有北美CBE、國際勞工組織MES等課程引介中國。其中，尤以CBE課程影響最甚。

1991年10月，于成都召開第一次DACUM課程開發(fā)技術(shù)培訓(xùn)班，可謂CBE課程的正式引介。該班即1989年由加拿大國際開發(fā)署（CIDA）資助設(shè)立的“中加高中后職業(yè)技術(shù)教育項目”（CCCLP）的結(jié)果[6]。事實上，CBE課程模式脫胎于美國1917年“工長會議計劃”的培訓(xùn)理念，基本輪廓凸顯于20世紀60年代美國師范教育改革，之后成熟于加拿大，盛行于北美且漸次在全球職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域傳播。CBE課程即基于“能力本位”課程，該課程顛覆了“學(xué)科本位”課程范式，著眼于崗位需求，通過實踐專家，解析出滿足工作崗位的能力領(lǐng)域和專項能力，并由此開發(fā)出與“學(xué)科本位”迥然有別的學(xué)習(xí)包。

1993年，中國CBE專家考察組編撰出版《CBE理論與實踐》、1994年鄧澤民的《CBE理論與在中國職教中的實踐》等研究頗具經(jīng)典價值。而2000年劉登高的《現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)模式》與2001年黃克孝的《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》等專著在對其闡釋中起到推介作用?！澳芰Ρ疚弧崩砟钪饾u深植人心，遂而引發(fā)20世紀90年代CBE課程在全國范圍內(nèi)的研究與實踐熱潮。誠如上海1996年啟動的“10181”工程、江蘇1997年實施的“小企業(yè)創(chuàng)業(yè)技能課程開發(fā)項目”及浙江的“核心技能本位”等課程改革皆以該理念為依據(jù)[7]。問題是，該課程模式對于崗位工作任務(wù)的肢解，尤其是對于文化課程的“忽視”，使其在“鄉(xiāng)土化”過程中招致批評與改造。其中，蔣乃平、黃克孝等研究堪為典范。

作為基層教研者的表率，蔣乃平創(chuàng)制的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程頗具影響。1995年發(fā)表的《MES、CBE中西方現(xiàn)代教育思想印痕》一文，集中揭示出其在該階段對于能力本位課程的思考，而事實上1994年發(fā)表的《集群式模塊化課程理論探索》即“寬基礎(chǔ)、活模塊”的開篇之作。之后，近20余年，先后以數(shù)十篇論文在不同視角闡釋該課程模式的內(nèi)在蘊意?；凇熬C合借鑒”的立場，該課程模式以普通教育與職業(yè)培訓(xùn)為“參照”，一方面，借鑒“學(xué)科本位”之長，吸收其核心課程的諸多特征，以及“三段論”的課程安排;另一方面揚棄了CBE“窄義”能力本位之理念，實施了基于社會與經(jīng)濟需求導(dǎo)向的課程設(shè)計，強調(diào)職業(yè)群的“通性”分析，著眼于綜合職業(yè)能力培養(yǎng)與崗位適應(yīng)性能力提升。可謂相對完善的基于“鄉(xiāng)土化”改造的能力本位課程體系。且借助于原國家教委和北京市“八五”重點科研課題立項，該課程模式在全國20多個城市的60余所職業(yè)學(xué)校試驗中獲得很好地推廣[8]。設(shè)若蔣乃平課程思想起源于北京的職教土壤，則黃克孝“多元整合”課程緣起于上海的職教變革。1993年《論職業(yè)和技術(shù)教育的課程改革》即黃克孝關(guān)于課程改革的早期論述，1998年《優(yōu)化職教課程改革的目標與原則》中，基于現(xiàn)代化、中國化、最優(yōu)化原則，在深度分析CBE、“寬基礎(chǔ)、活模塊”等課程模式中，提出“多元整合課程”思路，2001年《論職教課程改革的“多元整合”策略思想》代表其主要理念。其間系統(tǒng)闡述了基于綜合職業(yè)能力導(dǎo)向的“課程觀整合”，深度詮解了基于知識、技能、態(tài)度立體規(guī)格的“課程內(nèi)容整合”，以及基于模塊化、綜合化、階段化、柔性化、個性化等“課程結(jié)構(gòu)整合”。在能力本位“鄉(xiāng)土化”改造中，遂從“本位”階段轉(zhuǎn)向“整合”階段。二者的研究可謂較好承接了“理實一體化”課程模式的到來。

（三）基于“理實一體化”的鄉(xiāng)土變革

基于“理實一體化”的鄉(xiāng)土變革，構(gòu)成改革開放之后第三階段職業(yè)教育課程改革的基本樣態(tài)。該階段約略自21世紀初期始，至今尚未結(jié)束。20世紀初期德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程引介中國即該階段標志性事件。其間，趙志群、徐涵等堪稱代表。但該期尤其凸顯“鄉(xiāng)土”蘊意的改革當屬姜大源提出的“工作過程系統(tǒng)化”課程與徐國慶提出的“項目課程”。其中，“理實一體化”成為該階段課程變革的關(guān)鍵詞。

之所以在中國推廣，除課程模式本身價值以外，與趙志群、徐涵等息息相關(guān)。兩位皆為該課程模式創(chuàng)制者德國著名職業(yè)教育課程專家勞耐爾教授的學(xué)生，而二者對于該課程模式“深度解讀”本身即是對其很好地推介。除論文之外，趙志群在2007年出版的《職業(yè)教育與培訓(xùn)——學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)手冊》、2009年出版的《職業(yè)教育工學(xué)一體化課程開發(fā)指南》，以及徐涵在2013年出版的《工作過程為導(dǎo)向的職業(yè)教育理論與實證研究》、2015年出版的《中德中等職業(yè)教育課程改革比較研究》等專著成為德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程頗具權(quán)威的闡釋。概而言之，該課程模式規(guī)避了CBE課程將完整工作任務(wù)“碎片化”之弊，基于對“典型工作任務(wù)”的分析，構(gòu)建了由主體、工具、對象、法則等要素融合的工作“情境”，凸顯設(shè)計導(dǎo)向，體現(xiàn)工作過程知識，著眼于專業(yè)能力、方法能力與社會能力整合，尤其契合從“新手”到“專家”的課程邏輯。

如若趙志群、徐涵使學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程于中國落地生根，并將職業(yè)教育課程變革從“能力本位”推向“理實一體化”階段，姜大源、徐國慶則在各自的領(lǐng)域使“理實一體化”課程尤具“鄉(xiāng)土”味道。

姜大源因留學(xué)德國故受其課程論影響頗深，但其并未停留至此。從2007年《職業(yè)教育學(xué)新論》至2017年《職業(yè)教育要義》等著述，主要闡述了其富有“鄉(xiāng)土”特色的職教理念，尤其在《論高等職業(yè)教育系統(tǒng)化設(shè)計——關(guān)于工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的解讀》《工作過程系統(tǒng)化：中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)》等論文中集中闡釋了“工作過程系統(tǒng)化”課程。概而言之，即基于職業(yè)場與教學(xué)場的跨界理解，吸收了“工作過程導(dǎo)向”課程的“工作過程”元素，但規(guī)避其“典型性”不足之弊;吸收了“學(xué)科導(dǎo)向”課程之系統(tǒng)性優(yōu)勢，但規(guī)避其“去情境化”之缺憾，遂而構(gòu)建出課程內(nèi)容序化且可有效遷移的課程范式。與之比較，徐國慶于“項目課程”貢獻頗大。盡管該課程模式緣起于克伯屈的“設(shè)計教學(xué)法”，但將其“再造”并引至中國職業(yè)教育課程領(lǐng)域，當歸功于徐國慶。在理論層面，有效破解了從“理實斷裂”到“理實一體”的基本困境，且在實踐領(lǐng)域開發(fā)出諸多可供參照的范例，可謂“項目課程”系統(tǒng)化改造的典范。論文以外，其對于“項目課程”的闡釋集中于2005年《實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式》、2009年《職業(yè)教育項目課程開發(fā)指南》等專著中，至今仍具引領(lǐng)價值。

問題是，“理實一體化”課程非是職業(yè)教育課程變革的終點，且其著實不能“覆蓋”課程變革的全部視域。尤其是面對越來越多獨特的、個性化、區(qū)域化課題訴求，構(gòu)建更多“鄉(xiāng)土話語”成為未來職業(yè)教育課程改革的主要趨向，但“回歸鄉(xiāng)土”困境重重。

二、“鄉(xiāng)土話語”基本困境

盡管可在40年職業(yè)教育課程流變中挖掘出“鄉(xiāng)土成分”，但基本態(tài)勢依然是西方模式主導(dǎo)，而真正以完整“鄉(xiāng)土話語”命名的課程模式尚未出現(xiàn)，且該事態(tài)目前并未有改善的“跡象”。其中，“基因”“依附”與“范式”等構(gòu)成“鄉(xiāng)土話語”困境的主要向度。

（一）“基因”困境

“基因”，在生物學(xué)上，即具有遺傳效應(yīng)的DNA片段，其間儲藏著生命過程的全部信息。職業(yè)教育如是。故“基因”困境主旨具有“中國特征”的職業(yè)教育諸層面的現(xiàn)實遭遇與不利處境。作為構(gòu)建職業(yè)教育“鄉(xiāng)土話語”的基本“原料”，在其構(gòu)成上主要包括縱、橫兩個維度。縱向主旨“傳統(tǒng)職業(yè)教育”中的“優(yōu)質(zhì)基因”;橫向即“現(xiàn)代職業(yè)教育”中的“鄉(xiāng)土創(chuàng)制”。問題在于，近現(xiàn)代以來，前者屢遭“斷裂”;后者則久被“遮蔽”。故在改革開放40年職業(yè)教育課程流變中，尚無鄉(xiāng)土傳承的典型范例。

在縱向上，中國傳統(tǒng)職業(yè)教育彌漫創(chuàng)造、體系完備。就哲學(xué)而言，“非器”與“致用”、“尚道”與“尚實”文化彼此“博弈”，且一直以來共同“牽拽”職業(yè)教育的變革方向;就思想而言，自先秦墨子至清代顏元，中經(jīng)傅玄、顏之推、胡瑗等觀點林立，可謂在“經(jīng)學(xué)”霸權(quán)中一直堅守“實學(xué)”之根脈;就模式而言，職官制度、學(xué)徒制度、藝徒制度、箕裘相繼等交輝相映，可謂“載藝”與“載道”兼顧;就典籍而言，先有東周《考工記》、后有宋代《營造法式》尤其“勸農(nóng)典籍”通貫古今，如此等等。其間，“立樣”、“憑準”等課程元素以及胡瑗“兩齋法”、顏元“六齋法”等課程表達在史上皆頗具典范蘊意。

但是，17世紀以來西方產(chǎn)業(yè)革命席卷全球，在“被現(xiàn)代化”裹挾下，中國職業(yè)教育傳統(tǒng)“基因”在“西方話語”主導(dǎo)下漸次被“淹沒”“壓縮”直至“隱性化”。改革開放之后，中國職業(yè)教育由“原蘇聯(lián)模式”轉(zhuǎn)向“歐美模式”，當CBE、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等在中國情境中變得“耳熟能詳”時，職業(yè)教育的傳統(tǒng)“基因”業(yè)已陷入“斷裂”的危機。事實上，黃炎培、陶行知等近現(xiàn)代教育家在職業(yè)教育闡釋中業(yè)已蘊含“鄉(xiāng)土”元素，譬如陶行知對于杜威教育哲學(xué)的改造即是如此。但終因其歐美游學(xué)經(jīng)歷致使其間的“鄉(xiāng)土”元素沉寂而“西學(xué)”元素得以張揚。再如，當橋梁專家茅以升倡導(dǎo)“習(xí)學(xué)”教法之時，則鮮有人會由此聯(lián)想到顏元的“習(xí)行”，更不會勾起對于王陽明“事上磨煉”的思緒。如此等等。這即“基因斷裂”的重要信號。

在橫向上，由于“基因斷裂”而導(dǎo)致“鄉(xiāng)土情節(jié)”的缺失，終使諸如邢臺模式、寶安模式、天津模式等現(xiàn)代意義上的“鄉(xiāng)土創(chuàng)制”一直排斥在學(xué)界研究視域之外。該狀況在中國知網(wǎng)上一查便知，關(guān)于諸模式研究文獻的“總合”尚不及CBE研究的一個“零頭”。如若認為其沒有研究價值，著實是一種誤讀。誠如德國“雙元制”在江蘇太倉成功，主要歸因非是制度本身。關(guān)鍵在于，以“太倉中?！睘榇恚谡n程維度實施了以“系統(tǒng)化”與“結(jié)構(gòu)化”為特征的“鄉(xiāng)土化”改造[9]。問題在于，諸模式至今鮮有人深入挖掘。盡管個中原因頗多，但核心即“西方話語”霸權(quán)的結(jié)果。換言之，在西方所謂“普適性”課程模式“遮蔽”之下，邢臺模式、寶安模式、天津模式等課程維度的“鄉(xiāng)土創(chuàng)制”業(yè)已變得微不足道。這即是橫向維度的“基因”困境。

問題是，基因“斷裂”與“遮蔽”直接切斷了職業(yè)教育課程“鄉(xiāng)土話語”構(gòu)建的源頭。沒有鄉(xiāng)土的“原料”，如何會有鄉(xiāng)土的“味道”？更為嚴峻的是，“依附”困境使其愈加遠離鄉(xiāng)土“基因”。

（二）“依附”困境

“依附”困境，即由于較長時間“照搬”西方模式而形成的“慣性”態(tài)勢。背后即對于西方模式主導(dǎo)的“適應(yīng)”。設(shè)若“基因”困境尚屬“客觀”維度，且多“被迫”所致;“依附”困境則更多屬于“主觀”維度，即“習(xí)慣”使然。本來，“鄉(xiāng)土”訴求應(yīng)是職業(yè)教育課程變革的邏輯起點，但該“慣性”終將我們“拘囿”于西方課程模式與課程思維之中。問題是，當下并未顯露出擺脫“依附”困境的“跡象”與“作為”。

當然，理性借鑒并非屬于“依附”之列，但事實并非如此。諸如CBE、MES、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等是“陸續(xù)”且“悉數(shù)”引介到中國，關(guān)鍵是諸模式在不同歷史階段“紛紛”主導(dǎo)中國職業(yè)院校的課程變革。且其間偶有的“鄉(xiāng)土化”改造多是“自在”而非“自為”所致。課程變革如此，與其相關(guān)的其他維度“命運”如是。誠如“現(xiàn)代學(xué)徒制”成為當下推介的關(guān)鍵制度，多是近年來對英國現(xiàn)代學(xué)徒制、美國青年學(xué)徒制、澳大利亞新學(xué)徒制等“熱捧”之故，且在推介過程中，鮮有人在中國本土中搜尋類似的經(jīng)驗，似乎中國從未出現(xiàn)過學(xué)徒制。再有，隨著德國“行動導(dǎo)向教學(xué)法”的引介，生成于中國“鄉(xiāng)土”的諸如“習(xí)學(xué)”“授巧”等傳統(tǒng)教法皆留存于典籍之中。一個曾經(jīng)的教學(xué)論“故鄉(xiāng)”幾近被“遺忘”。

尤需注意，諸現(xiàn)象作為“依附”之果，同時強化了“依附”本身。誠如謝登斌在揭示“依附”現(xiàn)象時所指出的：“甚至?xí)纬梢栏健浜蟆顚右栏健勇浜蟮膼盒匝h(huán)?！盵10]該困境尤其在“消解”我們曾經(jīng)優(yōu)質(zhì)的思維傳統(tǒng)。譬如，就職業(yè)教育課程變革而言，本是“問題導(dǎo)向”，但當下多是“原理導(dǎo)向”“概念導(dǎo)向”“模式導(dǎo)向”;本是“原創(chuàng)路徑”，但當下多是“舶來”甚至“照搬”路徑，至多是在細節(jié)上“修修補補”;本是出于“自覺意識”，但“依附”的“慣性”淹沒了傳統(tǒng)教育的“自省”精神。然比其更為嚴峻的則是學(xué)者“依附”。在一定意義上，學(xué)者即“鄉(xiāng)土本身”，但事實上多已成為西方模式的“引介者”。當“西方話語”完全“綁架”學(xué)界之時，原本的“鄉(xiāng)土”訴求何以應(yīng)對？

接下來問題是，即便學(xué)界業(yè)已意識到“依附”困境并設(shè)法擺脫與超越，但并非即刻可進入“一馬平川”之境地，一個更具實質(zhì)性的困境——職業(yè)教育“范式”困境久已阻隔于此。

（三）“范式”困境

“范式”困境，即在職業(yè)教育課程哲學(xué)、思維、原理、方法等層面的相對“貧困”。做此判斷，并非主旨該群體學(xué)歷、知識維度的匱乏，而更多指向“原創(chuàng)”層面?？梢哉f，“范式”既是“原創(chuàng)”之果，亦是“原創(chuàng)”之因。故而“范式”困境緣起于“原創(chuàng)”缺失，同時加劇“原創(chuàng)”缺失之危機。尤其當下學(xué)界，因?qū)β殬I(yè)教育“范式”敏銳性不足，故超越其“貧困”尚需時日。

試舉幾例。在哲學(xué)層面，自亞里士多德博雅教育與職業(yè)教育“二元論”提出，至杜威在《民主主義與教育中》試圖“消解”二者之“隔閡”從而構(gòu)建教育“一元論”框架，且直接“反饋”至綜合中學(xué)模式中，其間，有中國元素幾何？在思維層面，亞里士多德“三段論”、培根“科學(xué)歸納法”提出中經(jīng)老三論、新三論等，之后即出現(xiàn)“后現(xiàn)代思維”，且諸邏輯法則皆在影響教育，可惜職業(yè)教育尚未將其與己聯(lián)結(jié)起來？在原理層面，從胡塞爾“現(xiàn)象學(xué)”至波蘭尼“個人知識”基本重新詮解了職業(yè)教育的“知識維度”，或許會引發(fā)職業(yè)教育課程“革命性”變化，但至今并未引起職業(yè)教育學(xué)界的足夠關(guān)注;在方法維度，無論是量或是質(zhì)的研究，現(xiàn)實情況是我們皆在“緊追慢趕”西方，尤其敘事研究、生活歷史法等次第出現(xiàn)，對其完全“消化”尚需時日，言何鄉(xiāng)土“范式”？

事實上，自庫恩提出“范式”概念之后，即成為“學(xué)術(shù)共同體”彼此遵守的基本規(guī)約。問題是，總是處于“西方話語”遮蔽之下，定無鄉(xiāng)土“范式”可言。試想一下，該維度尚有多少“地盤”可供我們?nèi)ソ?gòu)？

三、“鄉(xiāng)土話語”基本邏輯

考量“鄉(xiāng)土話語”并非僅限于民族自尊的情感，更為關(guān)鍵的是，誠如“世界上并無兩片完全相同的樹葉”一樣，其存在的合理性在于職業(yè)教育本身固有的“民族性”“復(fù)雜性”與“局域通約性”屬征。

（一）民族性

教育史上，教育“民族性”觀點最早由俄國教育家烏申斯基提出，即1859年《論公共教育的民族性》一書中主旨所在。之后，英國學(xué)者薩德勒在論述比較教育時將教育的“民族性”作為該學(xué)科的基本原則。就職業(yè)教育而言，“民族性”即在思想、制度、模式等諸層面著眼“民族性”、圍繞“民族性”、歸于“民族性”等等。問題在于，在“普適性”邏輯主導(dǎo)下，該原則尤其在諸殖民地國家鮮有關(guān)照。事實上，是否堅守職業(yè)教育的“民族性”或有兩種命運、兩個圖景。

美國即一堅守事例。本來“盎格魯-薩克遜文化”主導(dǎo)了早期北美殖民地教育文化，但富蘭克林創(chuàng)制的“文實學(xué)?！苯K歸取代英國“文法學(xué)校”一個世紀之久;本來凱興斯坦納訪美幾乎已使美國中等職業(yè)教育制度設(shè)計者普洛瑟接受其享譽歐美的“雙軌制”模式，但事情并非如此順利，終以“普杜之辯”即普洛瑟為代表的職業(yè)主義與杜威為代表的民主主義之爭后，遂使綜合中學(xué)“單軌制”誕生[11]。即在“歐化”與“脫歐”的博弈中，秉持“民族性”的職業(yè)教育“美國模式”最終得以鑄成。自此，美國至少在職業(yè)教育思想層面一直在引領(lǐng)世界潮流，誠如以杜威思想為藍本的“新職業(yè)主義”以及由此衍生的“STC運動”（從職業(yè)到生涯運動 ）至今主導(dǎo)歐美乃至世界的職業(yè)教育變革方向與基本框架。

南非即一相反事例。20世紀中期始，關(guān)于南非中等職業(yè)教育模式有兩種論調(diào)，即以巴洛夫為代表的“學(xué)校本位”與以福斯特為代表的“企業(yè)本位”。同為經(jīng)濟學(xué)家，前者更多基于“人力資本理論”，后者則更多指向“職業(yè)學(xué)校”之固有缺陷。約略半個世紀之后，當巴洛夫“學(xué)校本位”職業(yè)教育理念并未推進南非經(jīng)濟躍升之時，秉持“職業(yè)學(xué)校謬誤論”的福斯特之“企業(yè)本位”理念開始占據(jù)上風(fēng)[12]，但在實踐貫徹中亦尚未使南非經(jīng)濟有實質(zhì)性變化?；蛟S尚需時日，但二者共同問題是，并未考量南非傳統(tǒng)的、悠久的、綜合的“民族性”，而從單一的“普適性”原理出發(fā)，顯然不足以支撐其職業(yè)教育的全面變革。遺憾的是，其間鮮有“土生土長”的南非學(xué)者自己的聲音，而無論巴洛夫與福斯特如何著名，繞開“民族性”的職業(yè)教育自然少有前景可言。

叩問中國職業(yè)教育，在理念層面，職業(yè)教育因何沒有吸引力？在模式層面，因何德國“雙元制”在中國鮮有成功？在制度層面，因何現(xiàn)代學(xué)徒制難以深入;因何“校企合作”只有單方熱度。如此等等。就此，務(wù)須考量中國“非器”與“致用”文化平衡及其“現(xiàn)代性”問題;務(wù)須考量中國企業(yè)辦學(xué)“主體”意識缺失、歷史歸因及其“現(xiàn)代性”超越問題;務(wù)須考量引介西方模式時與中國“土壤”拮抗問題。如若未將“民族性”植入其中，甚至未將其當做“頭等之事”，則中國職業(yè)教育“原創(chuàng)”勢必會失去根基。

與職業(yè)教育“民族性”緊密相關(guān)的即“復(fù)雜性”，二者互為因果，彼此牽拽。而在另外的意義上，“民族性”往往依托“復(fù)雜性”予以表達，“復(fù)雜性”則往往通過“民族性”得以保障。

（二）復(fù)雜性

“復(fù)雜性”與“簡單性”相對，即一種認識論、一種思維方式，更是一種職業(yè)教育的世界觀。所謂“簡單性”蓋出于兩種原因，即“科學(xué)主義”與“效率原則”。前者追求“普適性”“一般性”，遂使本來鮮活、完整的世界被“抽象”成概念、公式構(gòu)成的“符號”系統(tǒng)。彼此之間即一種“線性的”“表征性”的因果聯(lián)結(jié)，世界就此“簡單化”了。后者則使該“簡單性”思維與世界觀在代際間“當然的”傳習(xí)。但問題是，世界是“復(fù)雜”的，職業(yè)教育世界如是。誠如南非學(xué)者保羅·西利亞斯在《復(fù)雜性與后現(xiàn)代主義》一書中所揭示的：“我們生活的世界是一個復(fù)雜的世界，如果我們要生存甚至是要取得成功，就必須面對這種復(fù)雜性。”[13]

職業(yè)教育的“復(fù)雜性”主要表現(xiàn)于三點：其一，即整個職業(yè)教育由“巨量”元素構(gòu)成。除學(xué)校、教師、學(xué)生等凸顯“巨量”特征之外，尚有職業(yè)教育管理、辦學(xué)主體、課程與教學(xué)、實訓(xùn)資源，及外圍經(jīng)濟與社會發(fā)展態(tài)勢與背后傳統(tǒng)文化影響等等，這是“復(fù)雜性”本身亦是“復(fù)雜性”基礎(chǔ);其二，諸元素之間彼此有別。譬如學(xué)校之間、教師之間以及學(xué)生之間可謂“千人千面”，關(guān)鍵是，由于區(qū)域不同，即便是政策、課程模式等同一元素在差異“情境”中表達抑或性質(zhì)等皆可發(fā)生變化，譬如“校企合作”在江浙滬一帶比較順暢，而在偏遠地域及其困難;其三，由于諸元素之間“關(guān)系”彼此交融、疊加、反饋，故其間往往呈現(xiàn)“非線性”聯(lián)結(jié)特征。誠如職業(yè)教育實施“學(xué)費補貼”政策但并未因此提升其“吸引力”等等。由此增加了揭示其規(guī)律的難度系數(shù)。想必亦出自對于教育“復(fù)雜性”的理解，故薩德勒曾有此感慨：“我們不應(yīng)當忘記，學(xué)校之外的事情甚至比學(xué)校內(nèi)部的事情更重要，它們制約并說明校內(nèi)的事情?！盵14]而當下職業(yè)教育國際化、信息化、民主化等總體趨勢更是增加了其本身的“復(fù)雜性”。

回到中國，當CBE、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等“舶來”課程模式主導(dǎo)課程變革之時，事實上，只是在知識維度破解了部分問題，比如秉持“學(xué)科本位”的“命題知識”（Knowing That）被秉持“工作導(dǎo)向”的“能力知識”（Knowing How）所取代，但引介時是否曾考慮中國中職生源的特殊之處？該群體由于小學(xué)、初中的“問題”積淀，故在認知、性格、習(xí)慣等層面出現(xiàn)諸多“問題”學(xué)生，這豈是一種“舶來”課程模式所曾考量或覆蓋的。再有，“工作導(dǎo)向”課程基于培養(yǎng)目標的“就業(yè)導(dǎo)向”，但就中國而言，家長、學(xué)生等有誰如德國一樣，即便有讀取大學(xué)的可能，但依然出于“志趣”而進入“雙元制”遂而選擇就業(yè)？且同是中職學(xué)校，廣東因企業(yè)眾多，推行“就業(yè)導(dǎo)向”課程模式或有市場，但在新疆、西藏秉持“就業(yè)導(dǎo)向”則出路何在？除經(jīng)濟基礎(chǔ)之外，還有理念差異，譬如浙江與河北顯然不同，故課程變革亦應(yīng)有所差異。另外，職業(yè)教育課程設(shè)計“復(fù)雜性”還在于價值博弈。顯然，企業(yè)以逐利為目的，鮮有考慮學(xué)生“成長”，故就業(yè)導(dǎo)向多是企業(yè)的“聲音”;學(xué)校以教育為目的，更多考慮學(xué)生知識、素養(yǎng)層面，鮮與企業(yè)用工“合拍”;家長則更多依照自己的“愿望”去“規(guī)劃”子女;而學(xué)生本身由于其“不確定性”而有諸多變數(shù)。對于政府而言，則需平衡、整合學(xué)生、家長、學(xué)校、企業(yè)等諸多層面的訴求，但現(xiàn)實層面往往是“顧此失彼”。

故以“簡單性”思維闡解“復(fù)雜性”的職業(yè)教育世界，往往總是在其“本質(zhì)”之外徘徊，繼而背離困境破解之路。在另一維度，職業(yè)教育“復(fù)雜性”還表現(xiàn)在其“局域通約性”，但至今尚未引起足夠關(guān)注。

（三）局域通約性

在一定意義上，“局域通約性”即職業(yè)教育“民族性”與“復(fù)雜性”在“知識論”層面的表達。1962年，庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，首次提出“不可通約性”概念，此前，傳統(tǒng)知識論一直秉持“完全通約性”理念，或言因為“萬物通約”故使知識成為揭示事物背后的“統(tǒng)一話語”或“共識”。但面對世界的“復(fù)雜性”，經(jīng)典柏拉圖主義、理性主義終使“共識處于貧困之所”，誠如利奧塔爾所言的“共識是一種永遠也達不到的地平線”[15]。事實上，現(xiàn)實世界既非“完全通約”亦非“不可通約”，更多是“局域通約”。故知識在“彼處”或是非知識，或局部有價值。職業(yè)教育課程模式如是。

試舉一例，譬如德國“雙元制”在中國的“命運”。自20世紀80年代以來，在上海、北京、江蘇、山東、寧夏等皆有試點，但持續(xù)至今且較為成功的即江蘇“太倉模式”。究其根本，由如下綜合條件所致。其一，太倉有德資企業(yè)數(shù)百家，且典型企業(yè)多有專門的“培訓(xùn)中心”，尤其設(shè)置與之匹配的“培訓(xùn)師”。其二，太倉政府對于建立“培訓(xùn)中心”尤為支持，故而提升了企業(yè)、學(xué)校參與建立“培訓(xùn)中心”的積極性。其三，創(chuàng)制“太倉模式”的主體太倉中等專業(yè)學(xué)校校長周新源團隊自參與“雙元制”試點以來，在實踐維度創(chuàng)制出的“鄉(xiāng)土化”體系尤具價值。比如，基于中國“整體觀”對于課程的“系統(tǒng)化”與“結(jié)構(gòu)化”改造等。再有，“AHK”考核亦對于本土情況有所考量。但是，其余試點因這樣或那樣的問題并未取得如此成功?？梢哉f，該模式更多由于太倉“鄉(xiāng)土化”變革而提升其“通約”系數(shù)，故而支撐了德國“雙元制”的“價值性”。這即“太倉模式”成功的“知識論”解釋。

由此，至少得出三點結(jié)論，其一，“局域敘事”的知識價值需得到應(yīng)有重視。故學(xué)界在關(guān)注職業(yè)教育“歐美模式”時，“拉美模式”“非洲模式”等應(yīng)得到同樣關(guān)注，因為在知識論角度，彼此平等。其二，“局域通約性”奠定了課程模式無法“照搬”的知識論基石，故而在課程模式引介時需著手“局域性”改造，或改造課程一端或改造環(huán)境一端，直至彼此“通約”。其三，超越“宏大敘事”主導(dǎo)地位，追求由“局域敘事”構(gòu)建的多元世界。所謂真正的“科學(xué)精神”即面對復(fù)雜系統(tǒng)，需規(guī)避將CBE、MES等課程模式作為“萬能鑰匙”的陷阱，非是找尋一種可以將所有形式知識統(tǒng)一起來的、且可“覆蓋”全球的某種課程的“簡單話語”，而是必須處理職業(yè)教育話語的多元性[16]。

職業(yè)教育的理想狀態(tài)是，于世界，“美國模式”“中國模式”“非洲模式”等彼此繽紛;于中國，“邢臺模式”“寶安模式”與“太倉模式”等異彩紛呈。

四、“鄉(xiāng)土話語”基本策略

（一）啟蒙

啟蒙是構(gòu)建職業(yè)教育“鄉(xiāng)土話語”的主體條件。啟蒙一詞顯見于歐洲啟蒙運動。在康德看來，啟蒙即人類應(yīng)該敢于用自己的理性獨立思考、獨立判斷。設(shè)若沒有啟蒙思想，則歐洲理性依然拘囿于“神學(xué)”中沉睡。借用啟蒙一詞用以提醒當下中國職業(yè)教育學(xué)界，如果12世紀之前歐洲理性在“神學(xué)”的桎梏中，當下中國職業(yè)教育學(xué)界則更多在“西方話語”的桎梏中。這即是需要啟蒙的理由。其中，以培養(yǎng)啟蒙群體為要。

培育啟蒙群體須做到三個轉(zhuǎn)向。其一，注重“權(quán)威”轉(zhuǎn)向注重“思想”?！皺?quán)威”不等于“思想”，即便職業(yè)教育學(xué)界不乏導(dǎo)師、專家，但“獨立思考與獨立判斷”的思想傳習(xí)遠未形成。其二，注重“闡釋”轉(zhuǎn)向注重“原創(chuàng)”。借用杜威“一盎司實踐強于一噸理論”之說，或許“一盎司原創(chuàng)強于一噸闡釋”，盡管闡釋亦是學(xué)術(shù)的一種，但“原創(chuàng)”方為根本的學(xué)術(shù)。其三，注重“西方”轉(zhuǎn)向注重“鄉(xiāng)土”。如果說，近代中國啟蒙者多因接觸西學(xué)，而當下恰恰需浸濡于“鄉(xiāng)土”。且浸濡“鄉(xiāng)土”的過程，即是啟蒙的過程;浸濡“鄉(xiāng)土”的群體即是啟蒙的群體。

當然，啟蒙非是隨意的批判，更非無知、狂妄的偏執(zhí)，而是在科學(xué)與人文、鄉(xiāng)土與西方、“你”與“我”等多維“張力”中的把握。并且，啟蒙者不乏基于“鄉(xiāng)土話語”的世界眼光，及其基于“鄉(xiāng)土話語”的學(xué)習(xí)品性等等。

（二）爭鳴

爭鳴是構(gòu)建職業(yè)教育“鄉(xiāng)土話語”的環(huán)境條件，且是任何一個“舶來”或“新生”的課程模式貫徹與推進的“首要”環(huán)節(jié)。事實上，爭論、沖突、拮抗、反饋的過程即“鄉(xiāng)土話語”的建構(gòu)過程。在一定意義上，爭鳴本身，即學(xué)術(shù)強大與自信的標志，即啟蒙群體的訴求與載體，即創(chuàng)造力釋放的基石。史上，無論中西，爭鳴之時即學(xué)術(shù)勃興之時。

中華民族素具維新與變革精神，誠如先秦諸子于“百家爭鳴”中鑄就儒、墨、道、法、兵、農(nóng)等學(xué)派，亦開啟教育思想爭鳴之濫觴。之后，秦有“商鞅變法”遂重“耕戰(zhàn)之才”;宋有胡瑗“蘇湖教法”在先，繼而“熙寧變法”更易“取士之則”，而朱熹、陸九淵“鵝湖之辯”推進了理學(xué)向心學(xué)的轉(zhuǎn)變;明、清有黃宗羲、顏元引領(lǐng)“實學(xué)”變革，開啟“習(xí)行”之風(fēng)氣。洋務(wù)運動之時，諸派論爭且有“中體西用”基本定位。西方如是。中世紀“唯名論”與“唯實論”之爭具有啟迪思維之價值。在職業(yè)教育層面，可謂沒有“普杜之辯”即沒有1917年的《史密斯—休斯法案》，即沒有職業(yè)教育“美國模式”誕生;沒有巴洛夫與福斯特半個世紀的論爭，即沒有南非職業(yè)教育“問題”的剝離與明確。如此等等。

當下，改革開放40年業(yè)已迎來史上最好的經(jīng)濟與社會環(huán)境，除具備爭鳴自覺之外，尤需搭建“爭鳴平臺”。其一，主管部門需提供爭鳴的“機會”，至少在推行一課程政策或模式之時，務(wù)須留有爭鳴的“空間”。其二，學(xué)術(shù)組織既是爭鳴的“主體”又是“平臺本身”，且二者皆是對其存在合理性的最好詮釋。其三，諸媒體尤其是職業(yè)教育類期刊是爭鳴最核心的載體，誠如20世紀初期，美國《新共和》雜志在刊登杜威與普洛瑟導(dǎo)師斯尼登“來來往往”的觀點之爭，為美國中等職業(yè)教育道路選擇奠定了認識論的基石。設(shè)若秉持諸課程模式的專家在平臺之上有爭鳴的契機，或許在實踐中會提升準確度、有效度與契合度。如此與“鄉(xiāng)土”悖離的“雜質(zhì)”即可“祛除”，或有契合“鄉(xiāng)土”的“精華”的“重構(gòu)”，終有“鄉(xiāng)土話語”的“析出”與“儲淀”。

但需注意，倡導(dǎo)爭鳴或打造“爭鳴平臺”屬于學(xué)術(shù)范疇，故應(yīng)恪守學(xué)術(shù)規(guī)范與邊界，尤需在辨識真?zhèn)?、引領(lǐng)學(xué)術(shù)進步之時，提升學(xué)術(shù)安全自覺。

（三）補給

補給是構(gòu)建職業(yè)教育“鄉(xiāng)土話語”的理論條件。主旨“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”補充。設(shè)若沒有與職業(yè)教育課程研究相契合的“跨界”理論儲淀與雜融，即便啟蒙群體、爭鳴平臺業(yè)已存在，亦不會有“鄉(xiāng)土話語”的真正建立。并且，基于“鄉(xiāng)土話語”的“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”補給過程即職業(yè)教育“原創(chuàng)”基石“夯實”的過程。在對象上，“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”補給指向職業(yè)教育學(xué)科，尤其指向?qū)W者。

職業(yè)教育課程研究者，至少需具備三項“跨界”本領(lǐng)。其一，“跨經(jīng)驗”。誠如巴洛夫、福斯特首先是經(jīng)濟學(xué)家，后有經(jīng)典職業(yè)教育理論的誕生。故需明曉生產(chǎn)與組織方式變革，以便引領(lǐng)課程變革與之相呼應(yīng);需明曉匠人與其素養(yǎng)，以便精準厘定學(xué)生培養(yǎng)目標;需明曉崗位工作任務(wù)與工藝流程，以便引導(dǎo)課程設(shè)計與序列標定;需明曉機器、工具、法則等工作元素，以便構(gòu)建彼此契合的課程情境。其二，“跨學(xué)科”。除深諳教育與工科、農(nóng)科、醫(yī)科等“融合”蘊意之外，在基礎(chǔ)層面，尚需哲學(xué)、知識論等做積淀;在倫理意識層面，尚需社會學(xué)、法學(xué)等輔助;在效度層面，尚需心理學(xué)、管理學(xué)等策應(yīng)。同時，有前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代思想“流淌”其間，用以滋養(yǎng)一開放、通透的職業(yè)教育課程研究主體。其三，“跨崗位”。主旨課程研究者需往來于研究者、教育者與社會服務(wù)者之間，但在補給“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”之時，尤需保持“教育者”的清醒?；蚋杏行翱量獭保鐣茖W(xué)研究即是如此，否則即只得游離在“學(xué)術(shù)”之外。

補給“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”，主要在三個層面貫徹。其一，學(xué)生層面。在碩士、博士研究生階段即將其“浸濡”在涵括“跨經(jīng)驗”與“跨學(xué)科”的培養(yǎng)過程之中。其二，學(xué)者層面。有效構(gòu)建學(xué)術(shù)會議、工作坊與繼續(xù)教育等平臺，持續(xù)、精準獲取“跨界”滋養(yǎng)，尤其培育“學(xué)習(xí)化”學(xué)者組織。其三，學(xué)科層面，集聚多學(xué)科文獻資源，融匯多學(xué)科研究范式，匯聚多學(xué)科研究人員，注重“跨學(xué)科”平臺構(gòu)建，推進“協(xié)同式”研究。補給“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”尤需時間綿延，大師抑或經(jīng)典誕生是歲月沉淀的結(jié)果，故而學(xué)界切忌“浮躁”之風(fēng)。

（四）回歸

回歸是構(gòu)建職業(yè)教育“鄉(xiāng)土話語”的路徑條件?；貧w即回歸“鄉(xiāng)土”之意。換言之，“怎么做”或是“做什么”皆需圍繞“中國”。且在一定意義上，培育“啟蒙群體”、搭建“爭鳴平臺”與補給“學(xué)術(shù)養(yǎng)料”終需依托“回歸范式”的貫徹與著陸。其標志主要體現(xiàn)在職業(yè)教育課程基本思路與核心任務(wù)兩個維度的重新厘定，這是踐行“回歸范式”的起點。

基本思路體現(xiàn)在“六個”層面，即著眼職業(yè)教育課程的“中國問題”;注重職業(yè)教育課程的“中國創(chuàng)制”;開發(fā)職業(yè)教育課程的“中國模式”;鑄成職業(yè)教育課程的“中國思維”;擇選職業(yè)教育課程的“中國道路”;沉淀職業(yè)教育課程的“中國理論”。即“鄉(xiāng)土”構(gòu)成其邏輯起點與最終歸宿。但“回歸”不等于“回到”，作為職業(yè)教育課程變革的“明線”與“主線”，從來允許“非鄉(xiāng)土”元素輔助其外。且在諸維度“張力”與“博弈”中，在凸顯“鄉(xiāng)土話語”向心力中，與其共同構(gòu)建開放的課程體系框架。

核心任務(wù)體現(xiàn)在“三個”向度。其一，即中國話語的“現(xiàn)代性”再造。譬如，胡瑗“兩齋法”中課程思想是否有“現(xiàn)代性”元素，或在哪一“節(jié)點”可展開“現(xiàn)代性”改造？其二，即西方話語的“鄉(xiāng)土性”重構(gòu)。譬如，針對CBE、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，如何將德藝兼求、維新守庸、持規(guī)破矩等具有“鄉(xiāng)土”意蘊的元素嵌入其中？其三，即局域話語的“鄉(xiāng)土性”提煉。諸如邢臺模式、寶安模式等有多少“中國元素”，如何形成且處于何種結(jié)構(gòu)，有何規(guī)律性認識？如此等等。

但需注意，回歸“鄉(xiāng)土”并非“閉門造車”，并非“偏離”教育國際化、信息化等世界性趨勢。而是一種國際化、信息化中的“鄉(xiāng)土”堅守，或是基于“鄉(xiāng)土”的國際化、信息化建構(gòu)。尤其是，回歸“鄉(xiāng)土”并非排斥西方先進的課程“營養(yǎng)”，基于“鄉(xiāng)土”的汲取恰恰具有創(chuàng)制的意蘊。

時隔40年，中國職業(yè)教育課程變革在理念、制度、模式等諸多層面皆有深厚儲淀，尤其是，改革開放業(yè)已進入一個新時代，故而職業(yè)教育課程“鄉(xiāng)土話語”構(gòu)建，一方面在傳習(xí)優(yōu)秀的文化根脈，另一方面則正逢其時。秉持“鄉(xiāng)土”理念，堅守“原創(chuàng)”學(xué)術(shù)，著眼“協(xié)同”創(chuàng)新，期冀與CBE、MES、項目課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等共同創(chuàng)建職業(yè)教育課程的“百花園”。

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Interpretation of “Local Discourse” in the Curriculum Reform of Vocational Education in the 40 Years of Reform and Opening-up

Lu Baoli

Abstract? During the 40 years of reform and opening-up， the curriculum reform of vocational education in China went through three revolution stages： “subject-based”， “competency-based” and “integration of theory and practice”， based on its basic state. Meanwhile， although “l(fā)ocal discourse” germinated out occasionally， the field was placed in predicaments of “gene”， “attachment” and “paradigm”， for it has long been dominated by“western discourse” of CBE， MES， learning-sphere curriculum etc. Based on the logic of? “nationality”“complexity” and “l(fā)ocal area common property” of the curriculum reform of vocational education， this study builds “l(fā)ocal discourse” and eventually veers to the road of “original” curriculum by carrying out the basic strategies， such as cultivating “enlightenment group”， setting up “thought contend platform”， supplying “academic resources” and implementing “returning paradigm”.

Key words? 40 years of reform and opening-up; vocational education; curriculum reform; local discourse

Author? Lu Baoli， researcher of College of Educational Science of Anhui Normal University （Wuhu 241002）