易希平 張菊香

摘 要 在高等職業(yè)教育的改革歷程中，“專業(yè)成才”與“文化成人”始終是蘊(yùn)藏其中并交織在一起的兩條主要邏輯線路，兩者的疏離在很大程度上成為了高等職業(yè)教育發(fā)展的基本問題。從“無用之用的通識課程”“有用之用的職業(yè)課程”“古典教學(xué)的啟發(fā)誘導(dǎo)”及“互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的開放共享”等方面入手，或許能找尋到“專業(yè)成才”與“文化成人”融通契合的恰切路徑，為高等職業(yè)教育的創(chuàng)新發(fā)展提供些許啟示與借鑒。

關(guān)鍵詞 高等職業(yè)教育;專業(yè)成才;文化成人

中圖分類號 G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）16-0023-06

一、引言

高等職業(yè)教育作為實(shí)現(xiàn)教育公平和社會公平的最重要教育類型之一，在功利性的“專業(yè)成才”價(jià)值方面具有外在的規(guī)定性和內(nèi)在的自覺性。近些年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，高等職業(yè)院校的畢業(yè)生有超過一半是來自于“農(nóng)民與農(nóng)民工”家庭，超過90%的畢業(yè)生是家庭第一代大學(xué)生，他們不僅希望通過接受高職教育來獲得人生出彩的機(jī)會，甚至還承載著改變家族命運(yùn)的重大責(zé)任，謀求一份與自己學(xué)歷、能力、素質(zhì)相稱的職業(yè)成為他們最樸質(zhì)的目標(biāo)訴求和最首要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。高等職業(yè)教育必然要對這一訴求和動(dòng)機(jī)進(jìn)行及時(shí)、有效、積極的回應(yīng)，衡量教育功效和人才培養(yǎng)質(zhì)量的所謂“記分卡指標(biāo)”很自然會包含“就業(yè)率”“月收入”“職位晉升”等功利性的內(nèi)容，而人性的卓越、人格的健全、情感的充沛、直覺的豐潤、想象的激揚(yáng)及靈感的芬芳等非直接實(shí)用的“成人”教育價(jià)值則讓位于日常功利、若隱若現(xiàn)在“職業(yè)”和“實(shí)用”的背后，進(jìn)而被集體無意識地淡忘甚至遺棄。

必須承認(rèn)，“職業(yè)”“有業(yè)”“樂業(yè)”“技術(shù)技能人才”和“產(chǎn)教融合”對于高等職業(yè)教育的發(fā)展至關(guān)重要，是高等職業(yè)教育“專業(yè)成才”這個(gè)特有本質(zhì)和功利價(jià)值的主要體現(xiàn)，但是，“人的根本就是人本身”[1]，人本身就是審美的享受、精神的愉悅、心智的磨礪、人格的養(yǎng)成、個(gè)性的流露和靈魂的升華;如果“一個(gè)人要能完全勝任工作并充分享受工作的快樂，就應(yīng)該懂得工作的社會學(xué)的、歷史學(xué)的、文學(xué)的、基礎(chǔ)藝術(shù)的各個(gè)方面”[2]，馬克思和布魯貝克對于“樂業(yè)”的看法遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了“職業(yè)”本身的范疇。

那么，如何在高等職業(yè)教育當(dāng)下的情境里調(diào)適好“專業(yè)成才”與“文化成人”的關(guān)系，并使之處在一個(gè)恰當(dāng)?shù)膭?dòng)態(tài)平衡點(diǎn)上。本文嘗試從高等職業(yè)教育改革發(fā)展的基本出發(fā)點(diǎn)入手，通過分析“專業(yè)成才”與“文化成人”疏離的基本問題域，進(jìn)而指出兩者交相輝映、相得益彰的融通策略，希望為高等職業(yè)教育的持續(xù)健康發(fā)展提供些許啟示與借鑒。

二、“專業(yè)成才”與“文化成人”：高等職業(yè)教育改革發(fā)展的基本出發(fā)點(diǎn)

作為一種教育類型，高等職業(yè)教育有其獨(dú)特的發(fā)展訴求;然而，無論這種訴求如何隨時(shí)代變遷而改變，“專業(yè)成才”與“文化成人”始終是蘊(yùn)藏其中并交織在一起的兩條主線。

（一）“專業(yè)成才”凸顯高職教育的特有本質(zhì)和功利價(jià)值

歐洲在18世紀(jì)末產(chǎn)生了明顯基于技術(shù)興趣的職業(yè)教育，最初實(shí)行的是“學(xué)徒制”，在19世紀(jì)有了新的改變，由中學(xué)階段的職業(yè)學(xué)校和職業(yè)補(bǔ)習(xí)學(xué)校開展職業(yè)教育，基本上與大學(xué)、高等教育無涉。在美國，因?qū)Ω叩冉逃`活的理解以及對各類事物出現(xiàn)后的包容態(tài)度，使社區(qū)學(xué)院、高等職業(yè)教育的發(fā)展，很少受到像歐洲傳統(tǒng)大學(xué)那種觀念性的困擾。在我國，很長一段時(shí)間里，職業(yè)教育事實(shí)上是由中專承擔(dān)的，伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展、工業(yè)化進(jìn)程和現(xiàn)代化步伐，職業(yè)教育于20世紀(jì)90年代正式以“高職”的名義進(jìn)入高等教育。自此以來，人們對于“什么是高等職業(yè)教育”這一本質(zhì)問題的追問和反思一直都沒有停歇。在1999年發(fā)布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中提到，高等職業(yè)教育是為了培養(yǎng)具備基礎(chǔ)理論知識以及實(shí)踐能力，能在生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)中發(fā)揮重要作用，以及農(nóng)村急需的專門人才，它是高等教育的重要組成部分。顯然，這一表述明確了高職教育的高等性和職業(yè)性，即其是高等教育與職業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合。

圍繞高等性和職業(yè)性，研究者們從培養(yǎng)目標(biāo)、辦學(xué)層次、類型層次、辦學(xué)過程等方面對高等職業(yè)教育的本質(zhì)屬性有了更多的具體表述。陳劍鶴認(rèn)為，從職業(yè)教育的起源上來看，其作為職業(yè)教育的高等層次，具有高等性、職業(yè)性、技術(shù)性、區(qū)域性和市場導(dǎo)向性等五大本質(zhì)特征。歐陽河指出，“傳授技能技術(shù)使得職業(yè)教育與其他教育有著本質(zhì)區(qū)別，也使它能獨(dú)立存在，通過傳授技能技術(shù)，幫助人們獲得從事職業(yè)的能力和資格，因此可以說，“職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是技術(shù)技能職業(yè)性，而大眾性、實(shí)踐性是這一本質(zhì)屬性衍生的從屬屬性?！盵3]匡瑛和石偉平提出：“為體現(xiàn)它作為高等技術(shù)教育的本質(zhì)，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位于高技能和各類技術(shù)性人才才更為合適”。裴云提出，“教育模式最本質(zhì)的特征是培養(yǎng)人才的層次性，高職教育技術(shù)型人才的培養(yǎng)目標(biāo)是其最本質(zhì)的特征，其他的特性由它衍生，受它的制約?！盵4]張健提出了高職是培養(yǎng)“數(shù)以千萬計(jì)高技能專門人才”的教育，培養(yǎng)高技能人才理應(yīng)成為高職教育的本質(zhì)特征”[5]的見解。

歸結(jié)起來，上述關(guān)于高等職業(yè)教育本質(zhì)屬性的論述是以職業(yè)為現(xiàn)實(shí)參照和發(fā)展的外部邏輯，凸顯了高等職業(yè)教育“成才”（培養(yǎng)專門性人才）的特有本質(zhì)和功利價(jià)值取向[6]。高等職業(yè)教育作為與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展聯(lián)系較為密切的一種教育類型，勢必更要注重職業(yè)、技術(shù)和社會等功利維度的價(jià)值選擇，社會需求決定高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院的辦學(xué)定位和發(fā)展方向等，因此說，高職院校的發(fā)展水平依托于社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。從某種程度上講，社會對高職教育質(zhì)量的評估要比來自學(xué)校內(nèi)部的自我鑒定更符合實(shí)際，這也是自2012年以來，上海教育科學(xué)研究院和麥可思研究院受全國高職高專校長聯(lián)席會議的委托編寫《中國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報(bào)告》并定期向社會公布的初衷。同時(shí)，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》中提出解決三農(nóng)問題、促進(jìn)就業(yè)、改善民生、推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要途徑之一就是要發(fā)展職業(yè)教育，同時(shí)緩解勞動(dòng)力供求矛盾的關(guān)鍵也在于職業(yè)教育的發(fā)展，因此，要把職業(yè)和發(fā)展職業(yè)擺在關(guān)鍵位置，這一論述對高等職業(yè)教育的特有本質(zhì)和功利價(jià)值取向作了恰切的注解。

（二）“文化成人”彰顯高職教育的通有本質(zhì)和本體價(jià)值

如果說，“專業(yè)成才”是高等職業(yè)教育凸顯“高等性”和“職業(yè)性”的特有本質(zhì)和功利價(jià)值，那么，“文化成人”則是高等職業(yè)教育彰顯“教育性”的通有本質(zhì)和本體價(jià)值[7]。

無論與經(jīng)濟(jì)是天然的聯(lián)系，還是后天的聯(lián)姻;無論是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)增長，還是服務(wù)社會發(fā)展;無論是出于職業(yè)的訴求，還是技術(shù)的考慮;無論是培養(yǎng)多方面人才的任務(wù)，還是履行延續(xù)技術(shù)、增加就業(yè)、創(chuàng)業(yè)機(jī)會的職責(zé);無論是為實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”的奮斗目標(biāo)，還是中華民族偉大復(fù)興的中國夢;高等職業(yè)教育首先面對的是“人”的教育。

這些“人”，是因人格健全和精神充實(shí)而感到幸福的，西北師范大學(xué)劉旭東指出，追求身心優(yōu)化組合與全面和諧發(fā)展是教育共同的目標(biāo)，而這種教育必定是去功利化的，在身心素質(zhì)方面促進(jìn)人的發(fā)展。面對這些“人”，高等職業(yè)教育要堅(jiān)決擯棄那種將發(fā)展的元價(jià)值歸結(jié)為經(jīng)濟(jì)的增長、適應(yīng)環(huán)境能力的增長和資源的利用水平等功利價(jià)值上的觀念，要特別警惕“物性”的膨脹、“心靈”的隔離以及“由原初派生出來的東西和平庸的知識”[8]，始終將“人”作為邏輯起點(diǎn)和歸宿，在尋求人人成才、成功的同時(shí)，更要注重“智慧與精神”的教育，將教育活動(dòng)導(dǎo)向“人與人精神的契合”“人的靈魂覺醒之本源和根基”以及“人性”的激發(fā)[9]，為人的發(fā)展提供更多的空間和選擇，為人的可行能力的提高和充盈提供多樣的路徑和支撐。

面對這些“人”，高等職業(yè)教育在改革發(fā)展的實(shí)踐中，必須堅(jiān)持“人本”的價(jià)值取向。如果說以“技術(shù)技能”為維度的“專業(yè)成才”觀是高等職業(yè)教育“職業(yè)性”和“高等性”類型特色的表征，體現(xiàn)了高等職業(yè)教育正視自身發(fā)展的理性自覺，那么，以“人本”為取向的“文化成人”觀，則是高等職業(yè)教育在不斷擯棄“單向度”與“功利化”的畸形發(fā)展，糾正技術(shù)技能工具化訓(xùn)練的偏頗，厘清“職業(yè)性”“高等性”與“教育性”的三重關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)“職業(yè)能力”“職業(yè)道德”和“健全人格”的融會貫通過程中，基于“教育性”這個(gè)“通有本質(zhì)”的積極回應(yīng)和終極追求。

三、“專業(yè)成才”與“文化成人”的疏離：高等職業(yè)教育改革發(fā)展的基本問題域

（一）“專業(yè)成才”之適應(yīng)與超越的沖突

從產(chǎn)生之初，高等職業(yè)教育發(fā)展就是以服務(wù)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展為核心價(jià)值觀，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展是其政策框架體系和實(shí)踐行為體系的根本，強(qiáng)調(diào)關(guān)注效率，忽視了人本屬性。高等職業(yè)教育制度通常是把有限的工具主義作為立論基礎(chǔ)，在很大程度上認(rèn)為人和環(huán)境僅僅只是經(jīng)濟(jì)開發(fā)服務(wù)的人力和自然資源，“培訓(xùn)提高了生產(chǎn)率，促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)增長;技能鑄就職業(yè)能力，利于獲得工作”[10]。由此可思考，適應(yīng)性是否是高等職業(yè)教育的本性，發(fā)展高職教育的初衷難道就是為了適應(yīng)，培養(yǎng)能夠順應(yīng)社會發(fā)展潮流，滿足社會需求的人才，高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)和方案要根據(jù)“適應(yīng)”這一原則去設(shè)計(jì)？

高等職業(yè)教育的適應(yīng)性發(fā)展總是與制約論、決定論勾連在一起，受社會、政治和經(jīng)濟(jì)制約，被社會、政治和經(jīng)濟(jì)決定。有研究者提出，“在現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建中，職業(yè)教育既受到自身內(nèi)部因素的影響，也受到社會環(huán)境外部因素的影響，而對于教育問題的觀察與思考，往往教育外部的因素比教育內(nèi)部的因素更為重要”[11]。教育外部的因素有社會、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、方針、政策、法規(guī)……，這些因素比受教育者的興趣、個(gè)性、氣質(zhì)、潛能更重要？我國高職教育擴(kuò)大規(guī)模的初衷是為了解決消費(fèi)、升學(xué)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)等方面出現(xiàn)的問題，換言之，高職教育是為適應(yīng)經(jīng)濟(jì)而發(fā)展的，高職教育發(fā)展旨在為經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，似乎經(jīng)濟(jì)發(fā)展了，人的發(fā)展就能自然而然實(shí)現(xiàn)?！霸诂F(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建過程中，職業(yè)教育的未來發(fā)展目標(biāo)要與我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整的目標(biāo)相協(xié)調(diào)。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)符合社會需要的人才，高等職業(yè)教育應(yīng)及時(shí)根據(jù)社會發(fā)展的需要來制定培養(yǎng)方案，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)升級的要求相符，培養(yǎng)高層次技術(shù)型人才?！盵12]看來，職業(yè)教育很難避免經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)、技術(shù)等因素的束縛。

近些年來，我國同時(shí)存在大學(xué)生“就業(yè)難”和企業(yè)“用工荒”的現(xiàn)象，針對這種情況，有學(xué)者認(rèn)為主要原因是高校培養(yǎng)的畢業(yè)生規(guī)格與社會所需要的人才存在較大差距，高校沒有根據(jù)社會的需要培養(yǎng)人才，也沒有進(jìn)行高等教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整，自然而然，培養(yǎng)出來的人社會不需要。這種指責(zé)對于高等職業(yè)教育尤甚，“訂單培養(yǎng)”“無縫對接”等術(shù)語不絕于耳，似乎高等職業(yè)教育天然地具有適應(yīng)的功能，所以直接適應(yīng)者乃職業(yè)之所需，就業(yè)之所需，生計(jì)之所需?？墒牵瑥娜魏我饬x來講，高等職業(yè)教育的功能是多層面的，除了服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展外，更要面向?qū)W生的全面發(fā)展，充分開發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能，促使每個(gè)學(xué)生養(yǎng)成良好的精神生活習(xí)慣。而且，接受高等職業(yè)教育的個(gè)體天生就是適應(yīng)的嗎？學(xué)生接受高等職業(yè)教育除了謀求職業(yè)（要求能夠得到與學(xué)習(xí)所達(dá)到的水平相應(yīng)的地位和收入）之外，應(yīng)該還有渴望學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。雖說渴望學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)遠(yuǎn)比不上謀求職業(yè)的渴望，它通常也被認(rèn)為是微不足道的，然而，“好奇心，即要求理解、認(rèn)識和發(fā)現(xiàn)的欲望，仍然是人類本性中最大的驅(qū)策力之一”[13]。亞里士多德在《形而上學(xué)》開篇的第一句“求知是人類的本性”也印證了這個(gè)富有生命氣息的觀點(diǎn)。如果這種好奇心和求知欲能夠在高等職業(yè)教育中得到鼓勵(lì)，其肯定是最強(qiáng)烈的一種動(dòng)機(jī)，驅(qū)使學(xué)生在追求完滿的人生之路上不斷認(rèn)識自己、跟隨自己、實(shí)現(xiàn)自己和超越自己。

站在客觀中立的立場，高等職業(yè)教育的改革發(fā)展實(shí)在不能偏至于適應(yīng)性一端，應(yīng)該為超越性留有足夠空間;高等職業(yè)教育實(shí)在不能僅僅以政治的邏輯、經(jīng)濟(jì)的邏輯、市場的邏輯、技術(shù)的邏輯來治理學(xué)校，指導(dǎo)改革發(fā)展，不能忽視甚至丟掉教育的邏輯、生命的邏輯、成長的邏輯;高等職業(yè)教育的最終目的就是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，因此高等職業(yè)教育應(yīng)該將學(xué)生發(fā)展作為改革發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)。

（二）“文化成人”之碎片與整全的沖突

高等職業(yè)教育作為高等教育的一種類型，技術(shù)技能型的人才培養(yǎng)目標(biāo)是其類型特色（或者說特有本質(zhì)）的表現(xiàn)，但是，高職教育在傾力發(fā)展類型的時(shí)候，似乎忘卻了對教育終極使命的反思。無論是學(xué)術(shù)型人才，還是技術(shù)技能型人才，在任何意義上，首先必須是一個(gè)人，是一個(gè)有血有肉、有情有義、有責(zé)任心、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)牡赖轮黧w。然而，學(xué)校精神缺失、文化素質(zhì)教育教學(xué)重視不夠、專業(yè)教學(xué)改革不到位等問題在高等職業(yè)教育中仍然表現(xiàn)得比較突出，學(xué)生的單向度發(fā)展、工具性發(fā)展和碎片化發(fā)展依然是當(dāng)下中國高等職業(yè)教育實(shí)踐中的不能承受之重。

在中國，自從現(xiàn)代職業(yè)教育在20世紀(jì)初產(chǎn)生以來，其似乎從沒履行過維護(hù)個(gè)體多樣化和完整性需求的職責(zé)。在過去近100年的時(shí)間里，職業(yè)教育受到諸如實(shí)用主義、社會主義、重建主義甚至行為主義等思潮的影響，關(guān)注點(diǎn)在國家的改革、利益的追求和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展上，而很少從人的整全性發(fā)展視角去關(guān)照個(gè)體的需求。雖然自20世紀(jì)90年代末期以來，這種情況在職業(yè)教育實(shí)踐中得到了極大改善，特別是2014年全國職業(yè)教育工作會議提出了“打通人人皆可成才的上升通道，為廣大學(xué)生提供多元化的選擇和多樣化成才的路徑”，但是，服務(wù)發(fā)展中的“發(fā)展”不僅包括經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，而且包括人的全面發(fā)展，其內(nèi)涵十分豐富，但人的發(fā)展卻總是隱藏在經(jīng)濟(jì)發(fā)展之中，促進(jìn)就業(yè)依然是職業(yè)教育的辦學(xué)方向，黨和政府依然將職業(yè)教育作為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要手段，在這種相對單一培養(yǎng)目標(biāo)指引下，職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)技能型人才，學(xué)生個(gè)體全面性的發(fā)展意蘊(yùn)仍顯不足。

高等職業(yè)教育從開始就是以單一世俗價(jià)值（功利性價(jià)值）的約束為主旨。高職教育的功利性價(jià)值在于，通過教育可以讓受教育者獲得更好的就業(yè)、更高的報(bào)酬，反映在培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生的發(fā)展方向上，我國的高等職業(yè)教育明確規(guī)定要以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)高技術(shù)技能型應(yīng)用人才，突出的是“導(dǎo)向性發(fā)展和職業(yè)性發(fā)展”，更多是進(jìn)行動(dòng)手和技能方面的教育活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上是一種單向度的教育。2004年，教育部發(fā)布的《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》進(jìn)一步強(qiáng)化了這種單向度的教育，高職教育的辦學(xué)理念、學(xué)制課程、人才培養(yǎng)模式等方面將就業(yè)提升到前所未有的“地位”。就是在當(dāng)前的高職教育改革發(fā)展政策中，“以就業(yè)為導(dǎo)向”的思想和觀念不斷被強(qiáng)化，可想而知，“以就業(yè)為導(dǎo)向”這種思想在開展本科層次的高職教育時(shí)，也將會成為主導(dǎo)的辦學(xué)理念。雖然“以就業(yè)為導(dǎo)向”在促進(jìn)高職院校學(xué)生就業(yè)及增強(qiáng)學(xué)生就業(yè)能力方面取得了不錯(cuò)的效果，但在很大程度上導(dǎo)致了高職教育的利益相關(guān)者，不能很好地理解高職教育的本質(zhì)，高職教育的完整性和基礎(chǔ)性遭到破壞，結(jié)果可以預(yù)料，高職教育的“教育性”開始被人們誤解為單純的“職業(yè)性”，兩者之間失去了應(yīng)有的平衡，甚至完全對立起來。堅(jiān)持立德樹人的高職教育出現(xiàn)了衰退為碎片化、單一性技能教育的危險(xiǎn)，教育活動(dòng)的價(jià)值與意義被簡化為職業(yè)技能培訓(xùn)。

無論從何種意義來考量，高職教育應(yīng)該還有比功利性價(jià)值更高的非功利性價(jià)值，即完善自我、充實(shí)人生?！皞€(gè)體生計(jì)固然重要，但這對生活而言卻是微不足道的”，高職教育的任務(wù)不僅在于幫助學(xué)生謀求生計(jì)，而更是要滿足學(xué)習(xí)者在智力、技能等方面的需求，從而促進(jìn)個(gè)體發(fā)展和潛力開發(fā)。李軍指出：高等職業(yè)教育要“超越被動(dòng)的工具化存在狀態(tài)”，“追尋和彰顯人存在的無限可能的價(jià)值和意義”[14]。以“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”“有生命的個(gè)人”為前提和出發(fā)點(diǎn)來關(guān)注人，來實(shí)現(xiàn)“人性的提升”和“人性的完滿”應(yīng)是高等職業(yè)教育的通有本質(zhì)和終極追求。

四、“專業(yè)成才”與“文化成人”的融通：高等職業(yè)教育改革發(fā)展的恰切路徑

當(dāng)今時(shí)代，教育比歷史上任何時(shí)代都更加需要關(guān)注每一個(gè)個(gè)體是否具有一個(gè)完整的、健全的心智。在培養(yǎng)人的行動(dòng)力的同時(shí)，不能忽視對個(gè)體鮮明的道德品行的培育，提升知識與個(gè)體的親緣性，增進(jìn)個(gè)體與世間萬物之間充滿溫情的聯(lián)系，啟蒙和諧的心性，從而發(fā)育出豐富、完整的現(xiàn)代人格。

（一）無用之用的通識課程作為實(shí)現(xiàn)高職教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的內(nèi)核

通識教育是傳統(tǒng)的博雅教育和自由教育的一個(gè)特殊代表[15]。通識教育在現(xiàn)代社會被認(rèn)為能在傳統(tǒng)的自由教育和專業(yè)教育、職業(yè)教育之間起調(diào)和作用。通識教育強(qiáng)調(diào)的不是知識的總體，而是視野的整體性和知識體系的核心。通識教育主要通過開設(shè)通識課程來實(shí)現(xiàn)。通識課程是高等職業(yè)教育“文化成人”價(jià)值取向的內(nèi)容保障，也是實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的內(nèi)核。在高等職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)上必須既重視專業(yè)課程，也重視通識課程，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程與通識課程的有機(jī)結(jié)合。

通識課程是相對專業(yè)課程而言的，泛指專業(yè)課程以外的所有課程。這種課程具有通識性、綜合性、多樣性等特點(diǎn)，它開設(shè)的目的是通過科學(xué)與人文的溝通、專業(yè)與專業(yè)之間的溝通，培養(yǎng)具有寬廣視野、人文及科學(xué)精神的健全職業(yè)人，培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)獨(dú)立的人、有思考能力和見解的人、有教養(yǎng)的人、有遠(yuǎn)見的人、懂感恩的人，培養(yǎng)學(xué)生能夠在簡約中感受樸素之道，在嚴(yán)謹(jǐn)中領(lǐng)悟理性的力量[16]。它的著眼點(diǎn)在于“成人”而不是“成才”。通識課程與專業(yè)課程在整個(gè)高等職業(yè)教育中應(yīng)該是“平起平坐、平分秋色”的關(guān)系，這就必須從行業(yè)企業(yè)及用人單位的實(shí)際需求出發(fā)，開發(fā)符合企業(yè)工作流程與任務(wù)要求的課程體系。比如借鑒德國職業(yè)教育體系中學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的思路，根據(jù)“工作對象—工作要求—工具材料—工作方法—?jiǎng)趧?dòng)組織”來確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域，從而構(gòu)建符合社會實(shí)際需求的專業(yè)課程體系，并進(jìn)一步開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)、完成課業(yè)設(shè)計(jì)，將傳統(tǒng)的專業(yè)課程與通識課程全球視野、人文及科學(xué)精神培養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)與思維培養(yǎng)等內(nèi)容所涉及的內(nèi)容有機(jī)地整合到課程體系之中。

（二）有用之用的職業(yè)課程作為實(shí)現(xiàn)高職教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的外形

“文化成人”這個(gè)高等職業(yè)教育的通有本質(zhì)和本體價(jià)值往往“賦形”于“專業(yè)成才”這個(gè)高等職業(yè)教育的特有本質(zhì)和功利價(jià)值上。也就是說，高等職業(yè)教育的表象主要體現(xiàn)為“職業(yè)性”“實(shí)踐性”和“實(shí)用性”。學(xué)生“成才”的主要表現(xiàn)就是職業(yè)能力的提升，或者說，學(xué)生在確證他的本質(zhì)力量對象化的相互作用就是職業(yè)能力形成的意義。職業(yè)能力是在職業(yè)精神的引導(dǎo)下和職業(yè)道德的規(guī)定下，促使個(gè)人對于生命意義和境界理解的提升。很明顯，職業(yè)能力絕不僅僅是職業(yè)技能本位或?qū)I(yè)技能本位，而是和職業(yè)精神、職業(yè)道德融為一體的職業(yè)能力。那么，職業(yè)能力是如何形成和提升的？我們認(rèn)為，職業(yè)課程是職業(yè)能力形成和提升的主要載體，換句話說，職業(yè)能力的外形主要凝聚在職業(yè)課程之上。“職業(yè)課程”一樣可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立判斷的能力，培養(yǎng)學(xué)生選擇重要的價(jià)值（如美、正直、公正、容忍、理性、自由、民主）而愛之、好之、樂之、堅(jiān)執(zhí)之的精神[17]。

那么，有用之用的“職業(yè)課程”如何與無用之用的“成人”性融為一體？英國學(xué)者艾雪培的技術(shù)人文主義或許會給予我們一定的啟示。在很多人的眼里，技術(shù)是摧毀心靈的、非人性的，而艾雪培則認(rèn)為，技術(shù)有且必有人性作用的，并且是溝通科學(xué)與人文之間的橋梁。技術(shù)與人及社會息息相關(guān)，技術(shù)是把科學(xué)應(yīng)用到人與社會的需要上去，無論喜歡與否，技術(shù)必須確鑿地把人的因素放在中心位置。艾雪培用幾個(gè)很簡單的例子進(jìn)行了說明。一個(gè)工程師要在非洲修路，他不止要清楚建路的工程技術(shù)，還要考慮許多人的社會文化問題：這條公路將如何改變當(dāng)?shù)厝说纳罘绞?，如何影響傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)、文化，他們新的工作習(xí)慣會不會破壞原有的家庭結(jié)構(gòu)，這是文化的“開發(fā)”，還是文化的“破壞”？[18]該如何對這些影響和改變進(jìn)行有效的評估，因此，一個(gè)工程師不但要廣泛涉獵多個(gè)領(lǐng)域，還應(yīng)具有超越技術(shù)之上的人文情懷。

很顯然，“職業(yè)課程”不應(yīng)止于對技術(shù)技能的了解，而要成為技術(shù)技能與人文素養(yǎng)的粘合劑，成為實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的結(jié)合點(diǎn)和外形。

（三）古典教學(xué)的啟發(fā)誘導(dǎo)作為實(shí)現(xiàn)高職教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的原生動(dòng)力

古希臘柏拉圖、蘇格拉底幾乎將所有的對話（教育）置于日常生活（工作）的場域，整個(gè)對話（教育）過程顯得那么自然通達(dá)與樸質(zhì)率真，顯得那么生氣勃勃與平和溫情;整個(gè)對話（教育）過程帶給人的都是“對美好事物的體驗(yàn)”，整個(gè)對話（教育）過程都是“啟迪靈魂不斷去追求美好的事物，以對美好事物的追求激勵(lì)、引導(dǎo)個(gè)體生命的自我成長”[19]。

無獨(dú)有偶，先秦時(shí)期，孔子和弟子們的教育活動(dòng)場域是在周游列國的過程中，展現(xiàn)了一種返璞歸真的境界?！澳赫?，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。”孔子的學(xué)生享受到了極致的幸福和愉悅，在春風(fēng)浩蕩、楊柳依依、溪水潺潺的泗水河邊，老師和學(xué)生坐在一起，暢談人生理想，針砭時(shí)弊，沒有教師凌駕于上的權(quán)威，沒有所謂的師生界限，只有優(yōu)哉游哉的閑情逸致、師生的融洽氣氛和師生之間心與心的相會、相知、相通。

同時(shí)，在整個(gè)教育過程中，柏拉圖、蘇格拉底和孔子始終采取啟發(fā)誘導(dǎo)的教學(xué)展開方式。柏拉圖提出教育不過是“靈魂轉(zhuǎn)向的技巧”[20]，真正的教育不是將知識一味地灌輸給學(xué)生，而是啟發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)知識、理解知識，這也展現(xiàn)了古典教育審慎與謙遜的品質(zhì)，教育實(shí)際上應(yīng)該有所為有所不為，真正有效的教育是在啟發(fā)誘導(dǎo)的基礎(chǔ)上個(gè)體不斷地進(jìn)行自我教育，是靈魂的不斷探索、上升、完善。蘇格拉底堅(jiān)信教育是啟發(fā)性的而非灌輸性的，在教育活動(dòng)中他不是直接把知識灌輸給學(xué)生，而是通過“詢問、省察、羞辱來啟發(fā)學(xué)生自我思考”[21]，讓學(xué)生真正地對所提問題進(jìn)行思考和判斷，不斷探尋自己的內(nèi)心，尋求自己內(nèi)心的答案，將自身融入對未來發(fā)展方向的不斷探究中，從而將個(gè)人靈魂不斷地完善與升華。孔子也非常重視啟發(fā)式的教育方式，“不憤不啟，不悱不發(fā);舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”“告諸往而知來者”“學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆”。

對于高等職業(yè)教育上千萬的學(xué)生規(guī)模而言，古典教學(xué)的具體情境難以復(fù)制與再現(xiàn)，然而，古典教學(xué)的啟發(fā)誘導(dǎo)所蘊(yùn)含的“對美好事物的體驗(yàn)”“啟迪靈魂追求善美之物”“引導(dǎo)靈魂不斷自我完善與升華”，必將喚醒高職教育作為教育的“初心”和“本分”，成為高職教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的原生動(dòng)力。

（四）互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的開放共享作為實(shí)現(xiàn)高職教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的再生源泉

眾所周知，現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)和“互聯(lián)網(wǎng)+”所引發(fā)的“工具變革”“思維變革”已經(jīng)在高等職業(yè)教育領(lǐng)域掀起了教育變革風(fēng)暴，新的教育平臺、教育手段、教育方式與方法層出不窮。比如，世界大學(xué)城網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間平臺、MOOCs在線教育平臺、O2O復(fù)合教材、探究課堂、云課堂、智慧工廠、直觀實(shí)訓(xùn)、課余泛在學(xué)習(xí)、VR沉浸學(xué)習(xí)、AR虛擬實(shí)境學(xué)習(xí)、行為大數(shù)據(jù)等等，這些都匯集成高等職業(yè)教育的發(fā)展趨勢：開放的教育、共享的教育、自主的教育、終身的教育，這種趨勢不可阻擋，也不會逆轉(zhuǎn)?；蛟S，互聯(lián)網(wǎng)的開放共享可以作為實(shí)現(xiàn)高職教育“專業(yè)成才”與“文化成人”統(tǒng)一的富有時(shí)代氣息的再生源泉。

學(xué)生在各種開放共享的教學(xué)平臺里，擴(kuò)大了信息交流和合作共享的視野，豐富學(xué)生自身的知識，并通過相互之間的優(yōu)勢互補(bǔ)實(shí)現(xiàn)共享共贏。尤為重要的是，在這樣的氛圍里培養(yǎng)學(xué)生開放性、合作性的意識，使學(xué)生在未來發(fā)展中更能彰顯包容性的胸懷和開放性的視野?；ヂ?lián)網(wǎng)的開放共享在高職教育教學(xué)實(shí)踐中造就了與多點(diǎn)聯(lián)通、跨界鏈接、平等參與、一體共享、協(xié)作多贏相匹配的網(wǎng)絡(luò)輔助和互聯(lián)網(wǎng)直接面向?qū)W生的傳授路徑，這使得交互式教學(xué)方式、翻轉(zhuǎn)式教學(xué)方式和個(gè)性化教學(xué)方式在高職教育大眾化的當(dāng)下成為了可能。

正是如此種種的“開放共享”，突破了傳統(tǒng)（古典）教學(xué)所無法克服的時(shí)間、空間、人數(shù)的限制，讓人性的卓越、人格的健全、情感的充沛、直覺的豐潤、想象的激揚(yáng)及靈感的芬芳等非直接實(shí)用的教育價(jià)值在“技術(shù)上”非常便捷地融入到了當(dāng)下大規(guī)模的“成才”教育之中。

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On the Relationship between “To be a Talent” and “To be a Person” in Higher Vocational Education

Yi Xiping， Zhang Juxiang

Abstract? As a type of higher education， higher vocational education has its own appeals; however， no matter how the appeals change with the change of the times， “to be a talent” and “to be a person” are the two main logic lines that are always contained in it and interweaving with each other. “To be a talent” is the open wire， while “to be a person” is the hidden line. Only when the two “l(fā)ines” enhance each other and bring about the best in each other can higher education lead a sustainable and healthy road of creativity and development.

Key words? higher vocational education; to be a talent; to be a person

Author? Yi Xiping， associate professor of Changsha Social Work College （Changsha 410004）; Zhang Juxiang， research assistant of Changsha Social Work College