秦桂花

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

一、問題提出

課堂教學(xué)是復(fù)雜的，最早系統(tǒng)研究課堂教學(xué)的學(xué)者菲利普·杰克遜，在1968年提出課堂教學(xué)框架的重要特點(diǎn)，即具有多元性、同時(shí)性、及時(shí)性、難以預(yù)料的氣氛與歷史性。這些特征開啟了課堂教學(xué)的復(fù)雜性研究。在近些年的研究中，學(xué)者們從形式研究轉(zhuǎn)向了學(xué)科內(nèi)容復(fù)雜性研究。有學(xué)者提出課堂教學(xué)系統(tǒng)中的復(fù)雜性:（1）具有完全關(guān)聯(lián)性特征，教師、學(xué)生、環(huán)境以及情感、態(tài)度等都是不斷交互的；（2）具有非線性特征，也就是各種因素的不確定性；（3）具有自組織性特征，教師、學(xué)生會(huì)依據(jù)教學(xué)情境、教育政策等自發(fā)變化。[1-2]在研究課堂教學(xué)復(fù)雜性為主流的背景下，課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出不少同質(zhì)的特點(diǎn)，那么課堂教學(xué)呈現(xiàn)出哪些共同特征？這些共同特征有何意義？對(duì)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)又有何啟示？

根據(jù)上述問題，將全國(guó)第八屆到第十一屆深化小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)觀摩交流會(huì)中主題為“數(shù)學(xué)廣角”的優(yōu)質(zhì)課作為個(gè)案的來源。依據(jù)課所獲取的名次，兼顧教師的性別、所屬地域、主題這幾個(gè)因素，構(gòu)成了以下個(gè)案組（參見表1）。

教師的性別分別是兩男、兩女、教齡都在十年以上。選取的個(gè)案兼顧了時(shí)間和主題，有利于排除特殊變量的影響。將四節(jié)課分別編號(hào)為A、B、C、D。

表1 觀察教學(xué)個(gè)案選取結(jié)果

二、具體分析過程

（一）課堂教學(xué)活動(dòng)分析

客觀地記錄每節(jié)課不同教學(xué)活動(dòng)的起止時(shí)間后，按課的進(jìn)程，每類教學(xué)活動(dòng)的更替次序以及活動(dòng)所用時(shí)間，用Excel繪圖工具繪制出進(jìn)程、時(shí)間結(jié)構(gòu)圖。圖1是按照課堂活動(dòng)發(fā)生順序的時(shí)間繪制，圖2是根據(jù)每類教學(xué)活動(dòng)總時(shí)間繪制。每節(jié)課的進(jìn)程結(jié)構(gòu)參見圖1。

按照課堂教學(xué)的時(shí)間進(jìn)程，以教學(xué)活動(dòng)的更替為標(biāo)志，量化了課的結(jié)構(gòu)，大致出現(xiàn)七種教學(xué)活動(dòng)情況。圖1的進(jìn)程顯示了七類教學(xué)活動(dòng)的組合。從課的結(jié)構(gòu)圖直觀地看出這些活動(dòng)的順序各有特點(diǎn)，在時(shí)間分配上存在差異。其中課A無教師講授和檢查理解程度。四節(jié)課都重視導(dǎo)入，接著指導(dǎo)學(xué)生探索、反饋、講解、總結(jié)、練習(xí)。課A的教學(xué)活動(dòng)較為單一，而課B、C、D活動(dòng)更替頻繁，課A指導(dǎo)探索和練習(xí)持續(xù)活動(dòng)的時(shí)間長(zhǎng)而集中，課B、C、D的指導(dǎo)探索活動(dòng)時(shí)間分散。從圖2可見每種教學(xué)活動(dòng)時(shí)間累計(jì)分布具體情況。

從時(shí)間累計(jì)圖可知，共同特點(diǎn)是四節(jié)課教師講授與示范所占時(shí)間最少，課堂大部分時(shí)間用于指導(dǎo)探索，其次是用于練習(xí)，檢查和反饋所用時(shí)間緊隨其后，導(dǎo)入所占時(shí)間最少。

根據(jù)以往研究，研究者也將基本課堂活動(dòng)歸納為七類，它們分別是：預(yù)期設(shè)置、目標(biāo)呈現(xiàn)、新內(nèi)容學(xué)習(xí)、檢查理解的程度、指導(dǎo)練習(xí)、獨(dú)立練習(xí)、小結(jié)。預(yù)期設(shè)置是為激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而開展的活動(dòng)。目標(biāo)呈現(xiàn)是向?qū)W生詳細(xì)說明他們應(yīng)該完成的任務(wù)。教師的講授與示范指教師直接向?qū)W生提供目標(biāo)信息、知識(shí)原理，力求讓學(xué)生通過教師講解而理解。指導(dǎo)探索活動(dòng)指為了達(dá)到目標(biāo)而設(shè)計(jì)的各種學(xué)習(xí)方式，如指導(dǎo)完成例題、小組合作、個(gè)人探究等。檢查理解的程度是指學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋，是教師做教學(xué)決策的依據(jù)。練習(xí)就是對(duì)新學(xué)知識(shí)的運(yùn)用、鞏固。小結(jié)略微有別于總結(jié)，一個(gè)教學(xué)任務(wù)完成后所做的叫小結(jié)，一節(jié)課結(jié)束后的是總結(jié)。

圖1 教學(xué)進(jìn)程中各類教學(xué)活動(dòng)更替情況

圖2 按各類活動(dòng)時(shí)間累計(jì)所繪課的結(jié)構(gòu)

總之，從以上的課堂教學(xué)活動(dòng)分析可知，所研究案例中課堂教學(xué)的活動(dòng)與其他研究者觀察、劃分的幾乎一致。但是，具體的類別里又存在形式各異的組織方式，四節(jié)課中新內(nèi)容的教學(xué)和練習(xí)是課堂的主體部分，新授時(shí)間占總時(shí)間的50%以上，課堂練習(xí)集中在課堂的后半段，是診斷性練習(xí)，這些是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的基本特征。從這四節(jié)課中發(fā)現(xiàn)，教師重視探究學(xué)習(xí)的組織形式，但形式繁多，時(shí)間較短；教師大量的減少講授和示范，是目前小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的共同現(xiàn)狀。

（二）課堂教學(xué)知識(shí)內(nèi)容分析

內(nèi)容分析，集中于對(duì)教材使用情況的分析。對(duì)A、B、C、D四節(jié)呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析，可以判斷授課讀教材、掌握學(xué)情的基本情況?？傮w情況是，四節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容均基于教材，未進(jìn)行大幅度的改動(dòng)。總是圍繞教材提供的例題，注重教材本身的邏輯結(jié)構(gòu)，也著重考慮學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。具體情況概括如表2。

具體而言，每一堂課的信息量都較大。課B和課C是同一主題，教學(xué)內(nèi)容中的信息量相當(dāng)，但是教學(xué)目標(biāo)不同，采用不同的教學(xué)組織，體現(xiàn)出教師的教學(xué)理念。課B重視數(shù)學(xué)結(jié)論的總結(jié)和運(yùn)用。課C重視數(shù)學(xué)思想方法的滲透。這些分析結(jié)果得到上一部分的活動(dòng)時(shí)間分配的佐證。在四節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容中，課C涉及教授記憶策略。

總之，共同之處在于教師們都基于教材進(jìn)行教學(xué)，根據(jù)“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求和教學(xué)參考書的意見進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選取和整合。選取主要體現(xiàn)在練習(xí)上，而整合體現(xiàn)在一堂課中完成多個(gè)課時(shí)的內(nèi)容，具有體現(xiàn)知識(shí)的一致性和學(xué)習(xí)的連貫性的優(yōu)點(diǎn)，但是也造成信息量大、無法保證整體的學(xué)習(xí)效果。不同之處在于教師們解讀教材、“課程標(biāo)準(zhǔn)”和學(xué)生各具理念，重視數(shù)學(xué)思想方法的滲透，或者重視知識(shí)與技能的獲得，體現(xiàn)在課堂活動(dòng)選取和時(shí)間分配上。

（三）師生語言比例分析

將師生話語，從話語總字?jǐn)?shù)、話語的比例、話語的次數(shù)、話語的長(zhǎng)短等方面進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，具體情況參見表3。

表3 四節(jié)課中的師生話語統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果

表2 教學(xué)內(nèi)容總括

從統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，學(xué)生說得少。四節(jié)課教師的話語量在3000字到4000字之間，話語的次數(shù)在111次到132次之間，遠(yuǎn)多于學(xué)生的話語量與話語機(jī)會(huì)。師生話語量突出的是A課，總話語量明顯少于其他課，教師話語量少，學(xué)生的話語量卻明顯多于其他三節(jié)課。關(guān)于話語次數(shù)師生之間相差不大。當(dāng)話語量固定了，話語機(jī)會(huì)相當(dāng)，話語量大的一方話語就長(zhǎng)，與統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果一致，教師的話語都比較長(zhǎng)，學(xué)生話語短，學(xué)生有一半的發(fā)言都在4個(gè)字以內(nèi)。學(xué)生的話語有一半都是齊言。

從以上分析可知，師生言語比例反映出教師說得多，不僅是說得長(zhǎng)，而且說的次數(shù)也多。這一結(jié)果與以上教學(xué)活動(dòng)分析中教師較少采用講解法的結(jié)論沖突。教師雖然不采用直接教授的形式，但是能夠在教師講授和學(xué)生角色的言語比例分析中體現(xiàn)出課堂中還是以教師說為主。

（四）集體學(xué)習(xí)、生生互動(dòng)與獨(dú)自學(xué)習(xí)分析

接著這項(xiàng)研究對(duì)教師組織學(xué)生學(xué)習(xí)的形式進(jìn)行分析，按照學(xué)習(xí)活動(dòng)反映出來的不同特質(zhì)，將活動(dòng)歸納為集體學(xué)習(xí)活動(dòng)、生生互動(dòng)和獨(dú)自學(xué)習(xí)。集體學(xué)習(xí)主要包括教師的講解、提問與回答、布置任務(wù)、講解要求、板書、學(xué)生展示；生生互動(dòng)指學(xué)生在小組內(nèi)展開學(xué)習(xí)，包括同桌交流、小組討論；獨(dú)自學(xué)習(xí)指在課堂上一個(gè)人完成的活動(dòng)，主要包括自己閱讀教科書、讀題、做練習(xí)等，具體參見表4。

表4 不同學(xué)習(xí)形式所占教學(xué)時(shí)間比例

從表4可見，在這三種主要的學(xué)習(xí)形式中，集體學(xué)習(xí)時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)地多于生生互動(dòng)與獨(dú)自學(xué)習(xí)，其中集體學(xué)習(xí)占教學(xué)時(shí)間的70%以上，幾乎占整個(gè)課堂教學(xué)時(shí)間的四分之三。就是說每節(jié)課中絕大多數(shù)情況均在集體學(xué)習(xí)和交流。

（五）教師行為分析

在課堂觀察中，發(fā)現(xiàn)教師的行為有共同的特點(diǎn)。借鑒已有研究，將教師在課堂中的行為分為七方面，它們分別是：（1）接納學(xué)生的感受。指教師接受或承認(rèn)學(xué)生表達(dá)的感受或以一種平和的方式關(guān)注他們的感受。（2）贊揚(yáng)與鼓勵(lì)。教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)做出積極的評(píng)價(jià)與反饋。（3）接受或運(yùn)用學(xué)生的觀點(diǎn)。教師提及、同意、澄清或者是拓展某個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)，其不帶評(píng)價(jià)。（4）提問題。教師詢問信息，或者是追問某個(gè)學(xué)生答案中的觀點(diǎn)。（5）講授。教師展示想法、信息或者表示某種導(dǎo)向。（6）給予指導(dǎo)。教師以一種希望學(xué)生遵從的方式給予學(xué)生指導(dǎo)或建議。（7）批評(píng)或者證明自己的權(quán)威。教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行消極的判斷或提及教師的權(quán)威地位。按照以上的界定和說明，記錄教師行為發(fā)生的次數(shù)，具體參見表5。

表5 教師行為類型情況記錄表

從表5可見，課堂教學(xué)中，提問是教師的主要行為。每一次課提問均超過百余次。問得多，可能問得就淺，這一統(tǒng)計(jì)結(jié)果和先前話語量統(tǒng)計(jì)結(jié)果一致。未出現(xiàn)批評(píng)或是證明權(quán)威的行為。四節(jié)課中都反映出教師的共情意識(shí)與能力，均能根據(jù)情景運(yùn)用學(xué)生觀點(diǎn)進(jìn)行互動(dòng)，接納學(xué)生的思想和情感。

三、結(jié)論

通過對(duì)四節(jié)小學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課的五個(gè)維度進(jìn)行分析，可以得出以下結(jié)論。

（一）課堂教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)同中存異

關(guān)于課堂教學(xué)活動(dòng)種類，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)基本分為目標(biāo)預(yù)期設(shè)置、目標(biāo)呈現(xiàn)、新內(nèi)容學(xué)習(xí)、檢查理解的程度、指導(dǎo)練習(xí)、獨(dú)立練習(xí)、小結(jié)這幾種活動(dòng)，體現(xiàn)出小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的基本特征之一。有別于在課堂上教師往往把力氣花在講清知識(shí)、落實(shí)練習(xí)，使學(xué)生能牢固掌握知識(shí)，考試時(shí)不出差錯(cuò)的課堂教學(xué)。[3]開始逐步異于“準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”。[4]嘗試以學(xué)生探究為主，信任學(xué)生，尊重學(xué)生的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。遵循基本的課堂教學(xué)活動(dòng)的組織，是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)的繼承，是課堂組織的基本特征。在教學(xué)活動(dòng)順序與時(shí)間安排上的差異體現(xiàn)教師根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)、自身優(yōu)勢(shì)和所學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)組織適當(dāng)?shù)恼n堂教學(xué)活動(dòng)，以最優(yōu)化的結(jié)構(gòu)達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)基于傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)的穩(wěn)步改變。

（二）教學(xué)內(nèi)容立足教材各有側(cè)重

教師在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中忠于教材與“課程標(biāo)準(zhǔn)”，教學(xué)例子和課堂練習(xí)都基于原教材，無大的變動(dòng)。在課的信息量上做出調(diào)整，將多個(gè)例題合并增加信息量。對(duì)同樣的主題，教師們有自己對(duì)教材的把握，對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的深度、廣度和邏輯安排上，尤其是重難點(diǎn)的突破，內(nèi)容呈現(xiàn)的方式等存在較大差異。很少適時(shí)增加文化、學(xué)習(xí)策略等各種知識(shí)內(nèi)容。教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理同而各有側(cè)重。

（三）師生互動(dòng)為主，生生互動(dòng)少

話語量、話語機(jī)會(huì)、話語長(zhǎng)度，師生之間的互動(dòng)，學(xué)生之間的互動(dòng)是反映課堂教學(xué)情況的重要指標(biāo)。首先，從話語量層面，整體而言每一節(jié)的話語情況很相近，教師的話語量是學(xué)生的3倍以上，話語機(jī)會(huì)、話語長(zhǎng)度顯著多過學(xué)生，課堂教學(xué)中還是以教師說、學(xué)生聽為主。學(xué)生處于教師的預(yù)設(shè)里，逐步地內(nèi)化教師精心安排的內(nèi)容，這是目前小學(xué)數(shù)學(xué)課呈現(xiàn)的共同特點(diǎn)。其次，教師說的每一句話信息量都遠(yuǎn)遠(yuǎn)地大于學(xué)生，學(xué)生的話語長(zhǎng)度多集中在4個(gè)字，多數(shù)情況是對(duì)教師的反問做出肯定與否定的判斷，是一種低效的互動(dòng)。最后，學(xué)生的學(xué)習(xí)形式以集體學(xué)習(xí)為主，雖有生生互動(dòng)與獨(dú)自學(xué)習(xí)，但是時(shí)間非常短暫，幾乎達(dá)不到思考的目的。

（四）教師行為高度一致，以問導(dǎo)學(xué)卻問多思淺

教師的課堂行為表現(xiàn)出很高的一致性?？傮w而言，教師的課堂行為主要包括對(duì)學(xué)生的行為做出及時(shí)的表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)、提問、直接講授等。在四節(jié)課中教師行為均以提問、鼓勵(lì)和指導(dǎo)為主，提問是教師在課堂中的主要行為，這是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師行為的基本特征。提問是師生之間互動(dòng)的紐帶，在高達(dá)一百多次的提問中，缺乏需要學(xué)生思考、探索的核心問題，這也是小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的現(xiàn)狀。

四、啟示

通過對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的分析和總結(jié)，發(fā)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中的“同”，即包含了課堂的基本特征，也反映了課堂教學(xué)改革的趨勢(shì)和改革中存在的共性的問題。對(duì)于小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)有以下幾點(diǎn)思考：

（一）課堂教學(xué)的創(chuàng)新基于“同”

不同教師在教學(xué)活動(dòng)組織、教學(xué)內(nèi)容選取、師生互動(dòng)、學(xué)習(xí)方式的組織、師生話語量和課堂教學(xué)行為上存在非常高的一致性。這種一致性一定層面上是因受到課堂教學(xué)傳統(tǒng)的制約，這些特質(zhì)是目前教學(xué)所遵循的基本規(guī)律。但是，在遵循規(guī)律體現(xiàn)出一致性的同時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)新課堂活動(dòng)組織?，F(xiàn)今，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂竭力避開講授，體現(xiàn)出以探究指向?yàn)橹鞯淖非?，但卻表現(xiàn)為問得過多、過淺，互動(dòng)較為單一，成了另一種以教師說為主。因此，形式不是目的，只有教師通過體驗(yàn)、學(xué)習(xí)和思考形成個(gè)人教育哲學(xué)，才可以超越對(duì)教學(xué)活動(dòng)流程的簡(jiǎn)單模仿和運(yùn)用，才可能在體現(xiàn)出一致性的同時(shí)，追求課堂的個(gè)性，體現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新。

（二）教學(xué)內(nèi)容?；A(chǔ)、求豐實(shí)

隨著我國(guó)課程改革的深入，核心素養(yǎng)的明確建構(gòu)，教材也會(huì)緊隨其后發(fā)生變化，但是，不管教材怎么變化，教材呈現(xiàn)出來的仍舊是靜態(tài)的知識(shí)，教師需要讀編者的意圖、讀知識(shí)的本質(zhì)、讀學(xué)生的心理、讀時(shí)代的需求。正確的知識(shí)觀，把握學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)，基本邏輯結(jié)構(gòu)和發(fā)展脈絡(luò)，把握學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知障礙才是教師能夠適切選取教學(xué)內(nèi)容、合理組織教學(xué)內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵。因此，教師要提升自己的批判能力、審美能力，力求基于教材的同時(shí)做好校本教研，落實(shí)好基本教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)為學(xué)生提供更為充實(shí)、科學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）教學(xué)互動(dòng)應(yīng)多主體、有目的

人的發(fā)展是在交往中實(shí)現(xiàn)的，交往中才能表現(xiàn)出知、情、意，通過交往學(xué)生才可能學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。課堂的互動(dòng)具有特殊性，比如師生之間年齡的不對(duì)等、具有明確的學(xué)習(xí)目的、有限的空間，都制約著課堂中的互動(dòng)。根據(jù)認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究結(jié)論，有效互動(dòng)促進(jìn)主體間的腦間同步，增進(jìn)學(xué)生的親社會(huì)行為[5-6]，學(xué)生也體現(xiàn)出對(duì)互動(dòng)的偏好。只有教師認(rèn)識(shí)到互動(dòng)的作用，能在課堂上自然地切換各種互動(dòng)方式，而不是忙于互動(dòng)而互動(dòng)，才能超越互動(dòng)的形式，具有互動(dòng)的精髓。

（四）意義學(xué)習(xí)才是目的

同為課堂教學(xué)中的靜，一種是被動(dòng)的受，而另一種主動(dòng)的思。曾經(jīng)以講授為主的課堂受到很大程度上的反對(duì)，認(rèn)為學(xué)生是被動(dòng)的接受者，不能發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，無法培養(yǎng)學(xué)生的能力。從而導(dǎo)致這樣的誤解，認(rèn)為講授都是無意義的學(xué)習(xí)，即使奧蘇泊爾的意義學(xué)習(xí)理論提出基于講授的教學(xué)也可以是有意義的學(xué)習(xí)，以探究為主的學(xué)習(xí)也可能是無意義的，但是，課堂實(shí)施的改革仍舊不可逆轉(zhuǎn)的走向是以探究學(xué)習(xí)為主的實(shí)踐，探究學(xué)習(xí)成了課堂的主流，可多數(shù)情況是只有形式，因此其結(jié)果是機(jī)械的學(xué)習(xí)。無論什么形式，其核心在于學(xué)生只能通過個(gè)人獨(dú)立的思考，在師生、生生的對(duì)話中成長(zhǎng)。因此，教學(xué)應(yīng)該動(dòng)中有靜，靜中有動(dòng)?！?/p>