李 健

（玉林師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣西 玉林 537000）

一、教師重構(gòu)課程的含義

（一）教師重構(gòu)課程的外延

美國(guó)學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）認(rèn)為存在著五種不同的課程：理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程。其中，領(lǐng)悟的課程指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程，運(yùn)作的課程指在課堂上實(shí)際實(shí)施的課程。[1]本文的課程概念，即是領(lǐng)悟的課程與運(yùn)作的課程，是課程實(shí)施進(jìn)程的總和，以及師生在這一進(jìn)程中的意義建構(gòu)。教師重構(gòu)課程基于其自我理解的維度，指向課程的各個(gè)方面，包括重構(gòu)課程目標(biāo)、重構(gòu)課程內(nèi)容、重構(gòu)課程實(shí)施和重構(gòu)課程評(píng)價(jià)。

在課程的體系中，課程目標(biāo)和課程內(nèi)容一般被提前預(yù)設(shè)，以法定課程的形式呈現(xiàn)。但在具體的課程實(shí)施情境中，教師必然要根據(jù)已有認(rèn)知水平和價(jià)值偏好預(yù)設(shè)自己心目中的課程，即師定課程。對(duì)教師而言，從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)都處于教師重構(gòu)的框架之中。教師重構(gòu)課程涵蓋了法定課程到師定課程的全過程，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

（二）教師重構(gòu)課程的基本內(nèi)涵

課程不應(yīng)是一種“作為事實(shí)”的存在,而應(yīng)是一種“作為關(guān)系和過程”的實(shí)踐存在。[2]教師重構(gòu)課程，是教師對(duì)課程的多次改造和優(yōu)化實(shí)施，是教師理解與實(shí)施課程的動(dòng)態(tài)過程。這里，從教師重構(gòu)課程的觀念與意識(shí)、過程與取向、策略與方法三方面來厘清其基本內(nèi)涵。

1.教師重構(gòu)課程是意識(shí)覺醒

教師實(shí)施課程重構(gòu)，需要從觀念上與傳統(tǒng)的課程意識(shí)決裂，采用課程主導(dǎo)者之一的心理定位，實(shí)現(xiàn)從非重構(gòu)思維向建立重構(gòu)意識(shí)轉(zhuǎn)向，具體可用表1來表達(dá)。

在教師重構(gòu)課程的視域下，教師課程觀發(fā)生了積極轉(zhuǎn)變。主要表現(xiàn)為：從忠實(shí)的課程取向轉(zhuǎn)為修正的取向，即不再唯威權(quán)至上，不再唯書本至上，而是具有自我個(gè)性化的課程認(rèn)識(shí)，在重構(gòu)中生成自己對(duì)課程的經(jīng)驗(yàn)和理解；從放任的課程取向轉(zhuǎn)為自覺取向，意識(shí)到自己作為課程生態(tài)中的重要組成部分，有權(quán)利對(duì)課程進(jìn)行改造；從經(jīng)驗(yàn)取向轉(zhuǎn)為科學(xué)取向，具有較為強(qiáng)烈的成果意識(shí)，在重構(gòu)中逐步整理驗(yàn)證課程實(shí)施規(guī)律，形成可驗(yàn)證、可重復(fù)的課程實(shí)施成果；從狹隘取向轉(zhuǎn)為超越取向，積極反思課程在實(shí)踐過程中的不足，主動(dòng)反觀自己較長(zhǎng)時(shí)間的課程實(shí)施歷程；從封閉取向轉(zhuǎn)為開放取向，不斷拓展課程空間，在廣闊的語(yǔ)用環(huán)境中汲取有效的課程重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

表1 基于取向轉(zhuǎn)變的教師重構(gòu)課程意識(shí)

2.教師重構(gòu)課程是改進(jìn)過程

依據(jù)教師重構(gòu)課程內(nèi)容，教師以課程編制為維度，可以具體實(shí)施如圖1的重構(gòu)。

圖1 教師重構(gòu)課程過程與改進(jìn)取向

教師重構(gòu)課程不是對(duì)傳統(tǒng)課程編制體系的顛覆，而是教師個(gè)性化的改造與優(yōu)化，體現(xiàn)于課程的各個(gè)環(huán)節(jié)。圖1可以說明，教師重構(gòu)課程，既有對(duì)課程目標(biāo)的情景化改造，又有對(duì)課程內(nèi)容的重組，還包括課程具體實(shí)施程序的生成以及對(duì)課程評(píng)價(jià)的優(yōu)化。這個(gè)過程體現(xiàn)為對(duì)課程實(shí)施的改進(jìn)過程。

對(duì)課程目標(biāo)的改造，基于教師對(duì)課程目標(biāo)適切性的選擇，教師不必完全照搬教學(xué)參考書中的教條，可以將課程目標(biāo)改良為適合本區(qū)域、本校、本班，甚至某部分學(xué)生樂于掌握的目標(biāo)。課程內(nèi)容的開放性給了教師重組的可能，從教材到補(bǔ)充教材，再到社會(huì)化課程資源，教師都可以重新配置，達(dá)到恰當(dāng)而有效的目的。教師重構(gòu)課程需要課程實(shí)施者遵守動(dòng)態(tài)法則，是教師不斷積累課程改進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的過程，是教師對(duì)課程個(gè)性化實(shí)施的生成。而對(duì)于課程評(píng)價(jià)，教師也可從集權(quán)化的課程評(píng)價(jià)現(xiàn)狀中逐步松綁，加入能激發(fā)本土學(xué)生積極性的評(píng)價(jià)方式與內(nèi)容，逐步優(yōu)化，而非革命性的再造。

3.教師重構(gòu)課程是系統(tǒng)方法

就整體方法而言，教師可以依據(jù)自己的實(shí)踐邏輯，在操作上體現(xiàn)出由系統(tǒng)到具體的行為樣式（如表2所示）。

表2 課程重構(gòu)方法與關(guān)鍵詞

教師重構(gòu)課程基于課程實(shí)踐討論問題，是具有系統(tǒng)性的方法體系。這個(gè)方法體系，從上位到下位，從戰(zhàn)略到戰(zhàn)術(shù)，從整體到具體，遵循由一般規(guī)律到具體操作的基本樣式。其中，課程理解是較為宏觀的重構(gòu)方法，主要從開闊視域的角度來開放教師的思維，屬于戰(zhàn)略性的定位。在課程理解中，教師主要完成教師重構(gòu)課程的學(xué)識(shí)準(zhǔn)備、思維準(zhǔn)備，考慮全局性問題。文本解讀則進(jìn)入較為具體的重構(gòu)環(huán)節(jié)，體現(xiàn)為戰(zhàn)術(shù)的選擇，在這個(gè)過程中，重構(gòu)的具體內(nèi)容逐步聚焦，教師要選擇或放棄一定的文本資源、補(bǔ)充課程資源，并對(duì)文本所蘊(yùn)含的價(jià)值觀、情感傾向、學(xué)習(xí)方法和技能進(jìn)行梳理。反思性實(shí)踐是對(duì)教師重構(gòu)課程的規(guī)律驗(yàn)證，教師需要反觀自己的重構(gòu)行為和邊界，整理、概括、集合、發(fā)散課程實(shí)施要點(diǎn)與核心經(jīng)驗(yàn)，為第二次實(shí)施做好準(zhǔn)備，并區(qū)分可復(fù)制和不可復(fù)制的教師重構(gòu)課程規(guī)律。從事件序列上來說，課程理解與文本解讀可能更多地發(fā)生于課程與學(xué)生、教師相互作用之前，而實(shí)踐性反思則更多地發(fā)生于這一過程之后。但也不能排除課程重構(gòu)、文本解讀、反思性實(shí)踐融合性地作用于教師重構(gòu)課程全過程。

綜上所述，教師重構(gòu)課程，是教師形成課程價(jià)值觀的整體意識(shí)，是教師表達(dá)課程話語(yǔ)的改進(jìn)過程，也是教師踐行課程邏輯的系統(tǒng)方法?？傊?，教師重構(gòu)課程是教師運(yùn)作課程的具體行動(dòng)方式。

（三）教師重構(gòu)課程的不同層次

教師重構(gòu)課程，作為事實(shí)上已經(jīng)存在的一種課程實(shí)踐現(xiàn)象，在部分教師身上演繹著。但是，實(shí)踐場(chǎng)景的復(fù)雜性和教師素養(yǎng)的不同，導(dǎo)致教師重構(gòu)課程的境界不盡相同。從不同的角度來劃分，教師重構(gòu)課程表現(xiàn)出不同的層次。

1.從范圍上劃分，教師重構(gòu)課程可分為局部重構(gòu)與全景重構(gòu)

局部重構(gòu)是指教師的重構(gòu)行為指向課程的某一個(gè)或幾個(gè)方面，以課程編制為例，有的教師可能在內(nèi)容上進(jìn)行大刀闊斧的改革，加入或重組既有教材或其他材料，有的教師可能對(duì)課程的生成性實(shí)施很有研究，在課堂中經(jīng)常建構(gòu)新的學(xué)習(xí)模式，并與不同內(nèi)容的課程材料結(jié)合起來，最終形成自己的教學(xué)模式或風(fēng)格。而全景重構(gòu)是教師對(duì)課程的整體布局或絕大部分內(nèi)容進(jìn)行重組或創(chuàng)新，既有課程目標(biāo)的修正，又有課程內(nèi)容的再配置，還有課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)的個(gè)性化改革。全景重構(gòu)對(duì)教師的課程意識(shí)和課程理解能力具有很大挑戰(zhàn)，一般很難在操作階段完美化呈現(xiàn)。

2.從程度上劃分，教師重構(gòu)課程可分為表層重構(gòu)與深層重構(gòu)

表層重構(gòu)是指教師在課程的組成模塊、呈現(xiàn)模式、重構(gòu)方法等方面有了行動(dòng)，但還限于基本的口令化操作，沒有內(nèi)化為自己的課程認(rèn)識(shí)，比如有的教師很容易模仿別的教師進(jìn)行課程內(nèi)容的組合，將課外的內(nèi)容納入課內(nèi)，或者模仿名優(yōu)教師的教學(xué)模式，將別人的課程實(shí)施理念和方法移植到自己的課程實(shí)踐中。這樣的重構(gòu)還處于模仿階段，沒有超越既有的課程邏輯。而深層重構(gòu)是教師深思熟慮的結(jié)果，不僅有了重構(gòu)的行動(dòng)，也有了重構(gòu)的方法，更重要的是，教師有了對(duì)教師重構(gòu)課程內(nèi)在機(jī)制的認(rèn)識(shí)，明確自己為何這樣選擇，明白自己的選擇將會(huì)給學(xué)生、自己、學(xué)校乃至社會(huì)的未來帶來什么。從績(jī)效上來看，表層重構(gòu)可能對(duì)課程帶來修正功能，部分優(yōu)化課程，深層重構(gòu)可能對(duì)課程帶來創(chuàng)造功能，從而產(chǎn)生新的課程知識(shí)，學(xué)生、教師的發(fā)展愿景也蘊(yùn)含其中。

二、教師重構(gòu)課程的價(jià)值追求

（一）提供最適合的課程

教師重構(gòu)課程的重要價(jià)值在于實(shí)現(xiàn)課程要素的完美融合，并讓教師樂在其中。無論是課程標(biāo)準(zhǔn)，還是課程實(shí)施的既有經(jīng)驗(yàn)，都為教師的課程實(shí)施提供了必要的參照。但是，不同版本的教材，不同區(qū)域?qū)W生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，不同學(xué)校的課程資源現(xiàn)狀，都對(duì)教師提出了一個(gè)個(gè)別樣的課題：如何讓課程更適合。這個(gè)適合，不僅要適合學(xué)生，還要適合教師自己。所以，教師重構(gòu)課程基于教師選擇權(quán)利，尋找一種平衡的更優(yōu)化狀態(tài)。沒有最好，只有更優(yōu)，教師重構(gòu)課程本身就是一個(gè)不斷發(fā)生又不斷超越的過程。

（二）堅(jiān)守學(xué)科屬性

教師具體實(shí)施的每門課程，均具有區(qū)別于其他學(xué)科的特征。因此，教師重構(gòu)課程需要考慮自身特點(diǎn)，在重構(gòu)行為發(fā)生過程中盡可能體現(xiàn)出學(xué)科本性。對(duì)于教師重構(gòu)課程的具體實(shí)施來說，在重構(gòu)資源的選擇方面，需要課程的相關(guān)文本符合本學(xué)科特點(diǎn)。以課程的單元主題化教學(xué)為例，教師刪除、補(bǔ)充、重組某些材料，應(yīng)當(dāng)考慮到課程的需求和前后一致性。在課程的實(shí)踐語(yǔ)境中，尤其是在作為課程實(shí)施的主陣地——課堂中，課程的邊界應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)于課程重構(gòu)之中，即什么是可重構(gòu)的，什么是不可重構(gòu)的。

（三）體現(xiàn)教師個(gè)性

教師重構(gòu)課程作為動(dòng)態(tài)化的過程，應(yīng)該遵循基本的規(guī)律，但并不強(qiáng)求給教師固化的模式和方法。恰恰相反，因?yàn)榻處熤貥?gòu)課程是高度個(gè)體化的行為，在重構(gòu)方式、重構(gòu)策略、重構(gòu)取向等方面，都應(yīng)該符合教師的特質(zhì)。比如語(yǔ)文教學(xué)，有的教師善于融會(huì)貫通，他可以將語(yǔ)文語(yǔ)法、邏輯、修辭等知識(shí)點(diǎn)系列化，分段呈現(xiàn)給學(xué)生，或是在復(fù)習(xí)階段用這種課程內(nèi)容重組的方式加深學(xué)生記憶。有的教師本身涵養(yǎng)豐富、親切靈動(dòng)、善于生成，他可以利用課程重構(gòu)創(chuàng)造屬于自己的教學(xué)法、學(xué)習(xí)方式、教育風(fēng)格?？傊處熤貥?gòu)課程的個(gè)性化追求所表達(dá)的，就是可模仿但不單一，可創(chuàng)新但不固化。

（四）以成就教師、發(fā)展學(xué)生為重要目的

本文所界定的教師重構(gòu)課程從教師的維度出發(fā)，盡可能彰顯教師的課程主體地位，因此，課程的價(jià)值追求之一，就是重構(gòu)結(jié)果有利于增強(qiáng)教師專業(yè)話語(yǔ)。在教師重構(gòu)課程的發(fā)生過程之中，教師自然可以加入自己的控制性因素，使得課程改造為自己認(rèn)為盡可能完美的狀態(tài)。即使階段性的教師重構(gòu)課程完成，教師也能從中反觀自己的課程意識(shí)和觀念，提升自己的課程運(yùn)作能力，也有可能形成自己獨(dú)特的教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)風(fēng)格，從而實(shí)現(xiàn)與課程共成長(zhǎng)、同發(fā)展。

雖然筆者嘗試從教師角度來解釋教師重構(gòu)課程的價(jià)值訴求，但事實(shí)上，教師重構(gòu)課程秉持的理念決不能狹隘地停頓于教師自身。在教師重構(gòu)課程的實(shí)踐過程中，教師的根本目的在于提高效率，提高課程實(shí)施的績(jī)效，這可以概括為教育增效。從終極目的來說，教師重構(gòu)課程是為了學(xué)生的發(fā)展，只有教師為學(xué)生提供了個(gè)性化的、改良化的優(yōu)質(zhì)課程，學(xué)生才能在課程的天空中自由翱翔。

三、教師重構(gòu)課程的意識(shí)喚醒

（一）強(qiáng)化生成意識(shí)，以彰顯教師風(fēng)格為重構(gòu)目標(biāo)

強(qiáng)化教師的課程生成意識(shí)，有利于轉(zhuǎn)變教師觀念，提升教師重構(gòu)課程的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)力，清除路徑依賴的土壤，進(jìn)而促使其逐漸變革教育方法，從固有的舒適空間走出來，嘗試新的方法與策略。教師重構(gòu)課程涉及目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)各個(gè)方面，每個(gè)方面的重構(gòu)都是一種有益的探索。以語(yǔ)文課程實(shí)施來說，識(shí)字寫字、閱讀、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)等板塊為課程重構(gòu)提供了豐富的資源。在此背景下，教師重構(gòu)課程本身即為多元化的過程。教師只有在某一方面進(jìn)行探索，才能將重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)遷移到其他方面。但是，教師重構(gòu)課程帶有一定的教師個(gè)人色彩，成功的課程重構(gòu)伴隨著教師教學(xué)風(fēng)格的滲透，也為教師形成獨(dú)特魅力打下基礎(chǔ)。因此，在教師重構(gòu)課程中，將重構(gòu)內(nèi)容與教師自身風(fēng)格有機(jī)結(jié)合，將會(huì)更容易獲得成功的愉悅體驗(yàn)。

（二）樹立權(quán)利意識(shí)，以整合文本（教材）資源為重構(gòu)途徑

課程話語(yǔ)大致可以分為三類：牽涉課程內(nèi)容的話語(yǔ)；牽涉課程的社會(huì)控制的話語(yǔ)；表現(xiàn)個(gè)人之個(gè)性的話語(yǔ)。[3]教師對(duì)文本（教材）的態(tài)度，代表了其對(duì)課程內(nèi)容的理解深度和話語(yǔ)權(quán)。從本質(zhì)上講，文本（教材）無非是一個(gè)例子，是通達(dá)課程目標(biāo)的載體。但是，從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，文本又是歷經(jīng)歷史檢驗(yàn)的產(chǎn)物，具有不可否定的代表性和典型性。對(duì)待文本（教材）的正確態(tài)度，應(yīng)當(dāng)是超越文本，但不偏離文本；重構(gòu)文本，但不曲解文本；以文本為基礎(chǔ)課程材料，但不神化文本。在此背景下，教師重構(gòu)課程應(yīng)當(dāng)充分展現(xiàn)教師的課程選擇權(quán)，根據(jù)課程目標(biāo)來確定處理文本的方式，恰當(dāng)引入非文本素材，對(duì)文本本身蘊(yùn)含的知識(shí)、技能、情感態(tài)度、價(jià)值觀進(jìn)行充分挖掘。最終，應(yīng)當(dāng)是文本內(nèi)外資源相得益彰，互相配合，共同為實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)服務(wù)。

（三）增強(qiáng)效率意識(shí)，以現(xiàn)代教育技術(shù)為重構(gòu)保障

提升教育技術(shù)對(duì)教師重構(gòu)課程的促進(jìn)作用。教師課程權(quán)利的實(shí)現(xiàn)，可以提高課程重構(gòu)的品質(zhì)。在課程重構(gòu)實(shí)現(xiàn)的過程中，教育技術(shù)的作用功不可沒。課程重構(gòu)需要將大量資源重新排序、組合、二次呈現(xiàn)。對(duì)于課程資源的搜索、分類、整合，無疑需要教育技術(shù)的參與。例如，對(duì)于課程補(bǔ)充文本的挑選，可以用到搜索引擎；對(duì)于教學(xué)程序的理解，可以參照前人的教學(xué)實(shí)錄，這些可以通過建立電子資源庫(kù)來實(shí)現(xiàn)；對(duì)于與文本相配合的課件、視頻、音頻等材料，也必須通過技術(shù)手段來加工。總之，教育技術(shù)運(yùn)用在課程重構(gòu)中，能夠提高處理資源的速度，提高資源分類的科學(xué)性，為重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的復(fù)制提供便利條件。因此，教育技術(shù)又是保障教師課程權(quán)利，提高教師重構(gòu)課程效率的必要手段。

（四）弘揚(yáng)反思意識(shí)，以有意義的教育生活為重構(gòu)成果

就中小學(xué)而言，重復(fù)是外在表現(xiàn)之一，某些教師活動(dòng)的區(qū)域可能僅限于教室——辦公室——操場(chǎng)——宿舍（家）。這樣一個(gè)空間，如何過上有意義的而不是機(jī)械的教育生活？教師有幸擁有浩瀚的課程內(nèi)容，其創(chuàng)造的天地十分寬闊。課程重構(gòu)為教師的教育人生提供了一種方案，即我來做主課程。一方面，教師不突破課程基本的規(guī)定性，在課程標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式以內(nèi)完成課程任務(wù)；另一方面，教師將有意義的教育生活與課程重構(gòu)融合，以改造課程的方式來豐富自己的校園人生。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，有助于教師沖破現(xiàn)實(shí)的藩籬，通過獨(dú)立思考來實(shí)現(xiàn)課程重構(gòu)。

（五）拓展空間意識(shí)，以豐富教師職業(yè)圈為重構(gòu)生態(tài)

教師職業(yè)圈子相對(duì)封閉，使得教師的探索在自說自話的語(yǔ)境下發(fā)生，不利于課程重構(gòu)的良性發(fā)展。只有校內(nèi)外的職業(yè)圈以開放的姿態(tài)來接納課程重構(gòu)，教師的重構(gòu)實(shí)踐才能演變?yōu)閷I(yè)話語(yǔ)，形成專業(yè)技能。一方面，學(xué)校的教研和培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)以教師重構(gòu)課程的內(nèi)容作為重點(diǎn)內(nèi)容之一，比如，教師對(duì)課程目標(biāo)的再理解，教師對(duì)課程資源的再認(rèn)知，教師對(duì)文本的運(yùn)用與處理，教師對(duì)課程評(píng)價(jià)的豐富和優(yōu)化等。另一方面，教師自身可以通過高效的時(shí)間管理策略，逐步解放自己，讓自己不被繁雜的事務(wù)所拖累，從而投入較多時(shí)間到專業(yè)研究中去。比如，教師可以讓學(xué)生管理學(xué)習(xí)的日常事務(wù)，諸如作業(yè)布置與批改、知識(shí)點(diǎn)梳理與歸類、測(cè)驗(yàn)與分析等，都可以根據(jù)不同年齡段讓學(xué)生不同程度地參與?！?/p>