吳慧文 邱茜茜 張東 (浙江工業(yè)大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院)
職前教師教育課程作為師范生培養(yǎng)的標(biāo)志性課程,是教師教育改革的突破口,直接關(guān)系到培養(yǎng)什么樣的未來(lái)“教師”的問(wèn)題。課堂教學(xué)與班級(jí)管理是職前教師專(zhuān)業(yè)技能中的關(guān)注的焦點(diǎn),而聽(tīng)評(píng)課技能常常被忽視,甚至有人認(rèn)為,聽(tīng)評(píng)課技能不在職前教師專(zhuān)業(yè)技能課程體系的范疇內(nèi)。針對(duì)教師語(yǔ)言表達(dá)技巧、教師教學(xué)技能、教師板書(shū)技能等,高校一般都會(huì)開(kāi)設(shè)相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)技能課程,然而,聽(tīng)評(píng)課技能卻未能引起高校足夠的重視,殊不知聽(tīng)評(píng)課技能是教師專(zhuān)業(yè)技能中不可或缺的一部分,聽(tīng)評(píng)課技能不僅是教師研究課堂教學(xué)一種有效方式,更是提高教研水平和教學(xué)質(zhì)量的一種重要途徑。
鑒于此,筆者認(rèn)為,聽(tīng)評(píng)課專(zhuān)業(yè)技能課程在職前教師專(zhuān)業(yè)技能課程體系中,顯得尤為重要,因此,將從以下幾個(gè)方面進(jìn)行闡述。
在對(duì)聽(tīng)評(píng)課專(zhuān)業(yè)技能誤解中,最主要的問(wèn)題可以歸結(jié)為“用業(yè)余的思維或方法處理專(zhuān)業(yè)的事情”。職前和在職教師教育關(guān)注最多的是“如何教”的知識(shí)與技能,而且早已列為教師教育機(jī)構(gòu)的正式課程,而“如何聽(tīng)評(píng)課”往往都是留給校本研修,沒(méi)有資格登上教師教育機(jī)構(gòu)的“大雅之堂”。與教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)反思相比,聽(tīng)評(píng)課技能似乎是“一項(xiàng)被遺漏的教師專(zhuān)業(yè)能力”,甚至很多人對(duì)聽(tīng)評(píng)課技能不屑一顧,認(rèn)為聽(tīng)評(píng)課技能課無(wú)足輕重,以至于對(duì)聽(tīng)評(píng)課技能的認(rèn)知邊緣化,甚至誤以為聽(tīng)評(píng)課技能是在教師正式進(jìn)入課堂后,自動(dòng)領(lǐng)悟與習(xí)得的技能,這就導(dǎo)致聽(tīng)評(píng)課技能缺乏專(zhuān)業(yè)的課程及實(shí)踐訓(xùn)練。
美國(guó)學(xué)者古斯基(ThomasR.Guskey)曾說(shuō)過(guò):“沒(méi)有明確的目標(biāo),我們只能漫無(wú)目的地徘徊,既不知道要完成什么事情,更不知怎樣評(píng)價(jià)整個(gè)過(guò)程?!?/p>
一般而言,聽(tīng)評(píng)課應(yīng)明確三個(gè)問(wèn)題:“從哪些方面(關(guān)鍵要素)聽(tīng)評(píng)課、依據(jù)什么標(biāo)準(zhǔn)(評(píng)價(jià)工具)聽(tīng)評(píng)課、按照什么思路和方法(如何觀(guān)察學(xué)生、觀(guān)察教師)聽(tīng)評(píng)課?!蔽唇?jīng)聽(tīng)評(píng)課專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)的職前教師,通常都具有盲目性。首先,不了解聽(tīng)評(píng)課的方式與途徑,缺少對(duì)評(píng)課專(zhuān)業(yè)技能基礎(chǔ)理論知識(shí)的了解。其次,對(duì)于聽(tīng)評(píng)課內(nèi)容模棱兩可。課前毫無(wú)準(zhǔn)備,與上課教師缺乏有效的溝通,無(wú)法確切把握課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),對(duì)相應(yīng)的課堂精彩片段缺乏詳實(shí)地記錄,或記錄的內(nèi)容缺乏針對(duì)性。最后,評(píng)課環(huán)節(jié)缺乏相應(yīng)的專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)技能,即興、漫談式的話(huà)語(yǔ)過(guò)多,缺乏的專(zhuān)業(yè)聽(tīng)評(píng)課表達(dá)術(shù)語(yǔ),無(wú)法針對(duì)聽(tīng)課內(nèi)容提出中肯切實(shí)的建議,使評(píng)課流于形式。
絕大多數(shù)情形之中,聽(tīng)評(píng)課技能似乎是在職教師所享有的特權(quán),在職前教師課程體系培養(yǎng)中,職前教師對(duì)于聽(tīng)評(píng)課,大都是任務(wù)驅(qū)動(dòng)型“為聽(tīng)評(píng)課而聽(tīng)評(píng)課”,完成任務(wù)式的居多,為了教學(xué)實(shí)踐課的學(xué)分,而不是在內(nèi)驅(qū)力的推動(dòng)下促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)技能的發(fā)展的需求。評(píng)課階段,大部分參與的教師更傾向于保持沉默,積極發(fā)言的職前教師寥寥無(wú)幾;有些即使發(fā)表意見(jiàn),也往往過(guò)于敷衍,更多的是人云亦云,并不能鞭辟入里地提出積極有效的建議。
“教師的效能感與教師工作的持久性、工作熱情、職業(yè)承諾、教學(xué)行為高度相關(guān),并與學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,如學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感等高度相關(guān)”,因此,提升教師自我效能感有重要意義。聽(tīng)評(píng)課是一種與自我,與他人之間進(jìn)行的一場(chǎng)默契的交流;是提升自身反思能力與教學(xué)研究能力的專(zhuān)業(yè)行為,它能夠有效提高教師的專(zhuān)業(yè)技能水平,促進(jìn)職前教師在課堂上有目的的學(xué)習(xí)。評(píng)課能使參與課堂的職前教師,積極進(jìn)行課堂總結(jié)與反思,從課堂教學(xué)實(shí)例中汲取教學(xué)智慧,為今后的教學(xué)質(zhì)量提升夯實(shí)基礎(chǔ)。
Borich認(rèn)為,當(dāng)致力于觀(guān)察他人教學(xué)并以之為樣板向他人學(xué)習(xí)時(shí),你也掌握了如何觀(guān)察自己、如何使自己被觀(guān)察。這些觀(guān)察將極大地促進(jìn)自身作為一名教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。職前教師在進(jìn)入課堂之前,就已經(jīng)有明確的目標(biāo)與方向,這樣不僅能增強(qiáng)職前教師的自我效能感,而且能讓職前教師有更多的精力投入到課堂觀(guān)察中。通過(guò)積極參與到聽(tīng)評(píng)課活動(dòng),職前教師認(rèn)識(shí)到過(guò)程性評(píng)價(jià)的意義,體驗(yàn)和感知到評(píng)價(jià)是如何作用于教學(xué),又是如何促進(jìn)教學(xué)的。那么就會(huì)極大地樹(shù)立與堅(jiān)定教師要學(xué)會(huì)用評(píng)價(jià)的信念。對(duì)課堂的宏觀(guān)把握,可以使職前教師獲得更多的自信,減少因缺乏實(shí)踐經(jīng)歷帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)沖擊。
職前教師參加聽(tīng)評(píng)課技能的培訓(xùn),有利于促進(jìn)職前職后一體化模式的構(gòu)建。課堂作為教師教學(xué)的主陣地是教師從事研究的寶貴資源;課堂觀(guān)察促使教師由觀(guān)察他人課堂反思自己的教育理念和教學(xué)行為,感悟和提升自己的教育教學(xué)能力;無(wú)論是觀(guān)察者還是被觀(guān)察者,無(wú)論是處在哪個(gè)發(fā)展階段的老師,都可以根據(jù)自己的實(shí)際需要,有針對(duì)性地進(jìn)行課堂觀(guān)察,從而獲得實(shí)踐知識(shí),汲取改進(jìn)自己教學(xué)的技能,提升自己的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)。比較有質(zhì)量的課堂觀(guān)察就是一種研究活動(dòng),它在教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論之間架起一座橋梁,為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了一條很好的途徑。
蘇霍姆林斯基曾說(shuō)過(guò),“凡是引起你的注意的,甚至引起你一些模糊的猜想的每一個(gè)事實(shí),你都把它記入紀(jì)事簿里。”要使聽(tīng)評(píng)課技能真正能夠促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,需要職前教師在聽(tīng)評(píng)課過(guò)程善于總結(jié),發(fā)現(xiàn)執(zhí)教教師的優(yōu)勢(shì)和不足,汲取優(yōu)點(diǎn),形成自己的教學(xué)智慧。同時(shí)能針對(duì)不同的課堂采用不同的教學(xué)策略,反思自己的教學(xué)中的不足,逐步培養(yǎng)自身的職業(yè)敏感度和專(zhuān)業(yè)審視力。
1完善高校課程體系
職前教師專(zhuān)業(yè)技能的提升,高校對(duì)此應(yīng)肩負(fù)使命,責(zé)無(wú)旁貸。態(tài)度決定高度,高校須把聽(tīng)評(píng)課技能與課堂教學(xué)技能等其他技能放到同樣重要的地位來(lái)研究,明確各自所占專(zhuān)業(yè)技能課程的比重,以建構(gòu)更豐富更完備的教師專(zhuān)業(yè)技能體系,使職前教師能夠順利進(jìn)入實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)并為以后正式走上教學(xué)崗位打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),使職前教師不僅成為一位出色的任課教師,同時(shí)也是一位具有專(zhuān)業(yè)聽(tīng)評(píng)課技能的教師。
2 職前教師提升自我意識(shí)
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷完善的、連續(xù)的、螺旋上升的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展過(guò)程。然而,職前教師教育課程環(huán)節(jié)的薄弱以及諸多問(wèn)題的存在,必然導(dǎo)致師范生職后發(fā)展的持續(xù)性受到阻隔,從而導(dǎo)致發(fā)展后勁不足,在教育教學(xué)行動(dòng)中出現(xiàn)“乏力”現(xiàn)象。不是任何人都可以隨意充當(dāng)聽(tīng)評(píng)課的主體,而必須是經(jīng)過(guò)教師專(zhuān)業(yè)技能訓(xùn)練的教師才能勝任。因此,職前教師作為聽(tīng)評(píng)課專(zhuān)業(yè)技能實(shí)踐的主體,首先應(yīng)該清晰定位自己的角色,提升自己的主人翁意識(shí)。
1 雙主體
在聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中,絕大部分聽(tīng)課者割裂了教師與學(xué)生這二者之間的互動(dòng)關(guān)系。沒(méi)有學(xué)生參與的課堂,是缺乏生機(jī)的;缺乏教師引導(dǎo)的課堂,是缺乏方向性的。課堂不是教師的獨(dú)角戲,是師生雙向主體共同參與的需要師生之間形成積極的良性互動(dòng),以致呈現(xiàn)精彩絕倫的課堂。因此,聽(tīng)評(píng)課者不僅關(guān)注教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”,而且關(guān)注“教”與“學(xué)”的互動(dòng)生成,準(zhǔn)確地說(shuō),就是要觀(guān)察教師和學(xué)生在教學(xué)中的各種行為及其互動(dòng),這些行為與互動(dòng)才是聽(tīng)評(píng)課關(guān)注的焦點(diǎn)。
就教師的教來(lái)說(shuō),聽(tīng)評(píng)課應(yīng)關(guān)注教師的教學(xué)態(tài)度(是否以學(xué)生為本,是否尊重、信任學(xué)生,是否鼓勵(lì)學(xué)生的不同見(jiàn)解等)、教學(xué)內(nèi)容(教學(xué)內(nèi)容是否與學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)狀況密切相關(guān),知識(shí)傳授是否清楚、準(zhǔn)確等)、教學(xué)能力(教學(xué)內(nèi)容的安排是否合理,是否針對(duì)滿(mǎn)足了不同學(xué)生的需要等)與教學(xué)藝術(shù)(應(yīng)變能力教學(xué)智慧等)等方面。就學(xué)生的學(xué)來(lái)說(shuō),聽(tīng)評(píng)課應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)(是否有適度的緊張、感愉悅感等)、參與狀態(tài)(學(xué)習(xí)是否主動(dòng)回答問(wèn)題和發(fā)表意見(jiàn)的廣度與程度等)、交往狀態(tài)(教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間信息交流和互動(dòng)的情況等)與思維狀態(tài)(學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、探索問(wèn)題的能力及其所提問(wèn)題是否具有獨(dú)創(chuàng)性和挑戰(zhàn)性等)等方面。
2 多視角
對(duì)課堂教學(xué)不同層面的關(guān)注,構(gòu)成了評(píng)課過(guò)程中的各種視角,分別形成教學(xué)能力的視角、教學(xué)設(shè)計(jì)的視角以及學(xué)科加工的視角。教師聽(tīng)評(píng)課專(zhuān)業(yè)技能課程開(kāi)設(shè)的目的是使職前教師擁有多元視角的觀(guān)念,在今后進(jìn)入教育見(jiàn)習(xí)、見(jiàn)習(xí)乃至正式走上教師工作崗位時(shí),教師能夠通過(guò)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng),從元視角對(duì)課堂進(jìn)行解構(gòu)與把握重點(diǎn),為提升自身的教學(xué)技能提供動(dòng)力與方向。筆者以崔允漷教授一種專(zhuān)業(yè)的聽(tīng)評(píng)課——LICC范式為依據(jù),超越傳統(tǒng)的聽(tīng)評(píng)課單一的模式,對(duì)課堂結(jié)構(gòu)進(jìn)行解構(gòu)分析,從4維度20視角68觀(guān)察點(diǎn)出發(fā),使職前教師明確從不同的維度,不同的視角如何具體把握聽(tīng)評(píng)課過(guò)程中的觀(guān)察點(diǎn),而不是停留在空洞抽象的毫無(wú)理論依據(jù)的層面。通過(guò)了解多視角掌握具體觀(guān)察點(diǎn)的方式進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課技能的訓(xùn)練,更有利于職前教師在聽(tīng)評(píng)課訓(xùn)練過(guò)程中,針對(duì)自身實(shí)際情況,充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì),使職前教師參與聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)更具有目的性。
在評(píng)課過(guò)程中,視角的不同往往會(huì)帶來(lái)意見(jiàn)上的差異與沖突。評(píng)課者看待問(wèn)題的視角不同,采取的策略和產(chǎn)生的效果也會(huì)不同。
1 知識(shí)與技能階段層次明晰
職前教師缺乏豐富的課堂經(jīng)歷,因此聽(tīng)評(píng)課技能的專(zhuān)項(xiàng)技能需循序漸進(jìn)地提升,聽(tīng)評(píng)課技能需通過(guò)實(shí)踐的累積,達(dá)到螺旋式上升。美國(guó)學(xué)者古德萊德將課程視為從理論到實(shí)踐的動(dòng)態(tài)演繹過(guò)程,并劃分為五個(gè)層次,即“理想課程”“正式課程”“領(lǐng)悟課程”“操作課程”“經(jīng)驗(yàn)課程”,其中,后三個(gè)層次的課程為實(shí)效課程,教師對(duì)課程教材的理解領(lǐng)悟、規(guī)劃設(shè)計(jì)與操作實(shí)施能力是決定課程實(shí)效的關(guān)鍵。第一階段,需做好聽(tīng)課前的預(yù)習(xí)準(zhǔn)備,明確教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo),把聽(tīng)評(píng)課簡(jiǎn)單的技能能夠滲透到實(shí)踐中;第二階段,關(guān)注雙主體多視角,進(jìn)行重點(diǎn)把握,及時(shí)做好聽(tīng)課中的細(xì)致觀(guān)察和恰當(dāng)記錄;第三階段,聽(tīng)課是途徑,評(píng)價(jià)是目的,而此項(xiàng)聽(tīng)評(píng)課技能絕不是一個(gè)人的所能勝任的,因此通過(guò)聽(tīng)課的參與者進(jìn)行合作意識(shí)的提升,做好聽(tīng)課后的反思和整理,使聽(tīng)評(píng)課不流于形式,進(jìn)而真正實(shí)現(xiàn)以評(píng)論教、直面問(wèn)題,真正發(fā)揮實(shí)效,使聽(tīng)評(píng)課呈現(xiàn)多元化的豐富性。
2 實(shí)踐技能整合理論知識(shí)
在聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)開(kāi)始前,對(duì)職前教師進(jìn)行相關(guān)聽(tīng)評(píng)課理論知識(shí)的傳授是前提,如讓職前教師明確自己的聽(tīng)課目的、評(píng)價(jià)任務(wù)、評(píng)價(jià)途徑和方法。但紙上得來(lái)終覺(jué)淺,絕知此事要躬行,技能的掌握和操作不是紙上談兵,而是要在實(shí)踐中不斷地嘗試和應(yīng)用,通過(guò)實(shí)踐把聽(tīng)評(píng)課的各項(xiàng)知識(shí)進(jìn)行串聯(lián),使技能進(jìn)行整合,職前教師需針對(duì)不同的課程性質(zhì),不同的聽(tīng)課形式進(jìn)行,使各項(xiàng)技能進(jìn)行融會(huì)貫通,做到游責(zé)任編輯王義祥刃有余,成竹在胸。職前教師也只有將聽(tīng)評(píng)課的理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐當(dāng)中,才能逐步提升自身的聽(tīng)評(píng)課,當(dāng)職前教師學(xué)會(huì)利用聽(tīng)評(píng)課技能來(lái)反思自己的不足,通過(guò)與其他教師的比對(duì)來(lái)評(píng)判自己的教學(xué)效果時(shí),聽(tīng)評(píng)課技能訓(xùn)練的最終目的才能真正達(dá)到踐于行并內(nèi)化于心的階段。
聽(tīng)評(píng)課技能是一項(xiàng)有待予以重視和研究的技能。俗語(yǔ)說(shuō):“觀(guān)千劍而后識(shí)器,操千曲而后知音?!甭?tīng)評(píng)課是教師的一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)的技能,然而聽(tīng)評(píng)課技能的培養(yǎng),是需要在實(shí)踐中不斷反復(fù)錘煉的過(guò)程,絕不可能一蹴而就,一勞永逸。聽(tīng)評(píng)課不僅需要相關(guān)教育理論的支撐,更需要教師擁有一種多元化的情懷,從多視角對(duì)課堂進(jìn)行審視與觀(guān)察、理解與把握。每個(gè)學(xué)科都有屬于自己的特性和知識(shí)規(guī)律,只有深深根植于具體學(xué)科特有屬性,以學(xué)科為載體,立足于在學(xué)科中探索與研究,才能發(fā)現(xiàn)聽(tīng)評(píng)課真正的問(wèn)題,找到交流對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)和依據(jù),教師的聽(tīng)評(píng)課技能才能獲得長(zhǎng)足的發(fā)展,在實(shí)踐中不斷提升策略與技能。同時(shí)高校和實(shí)習(xí)基地提供完善的制度,使聽(tīng)評(píng)課技能課程合理有序地實(shí)施,不斷拓寬評(píng)課技能的新范式。