侯嚴冰

在教學過程中，要十分重視學生獲取知識的思維過程，使學生的知識與思維同步發(fā)展。而提問是聯(lián)系師生思維活動的紐帶，是教師啟發(fā)學生思維的鑰匙，適時的提問不僅能激發(fā)學生的求知欲望，更能啟迪學生的思維。有位教育家說過：“教學的藝術(shù)全在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學生作答。”課堂提問的設(shè)計若能體現(xiàn)以下幾個特征，便能有效地撥動學生的思維之弦。

一、提問的時機性

提問，不應(yīng)是心血來潮，任意妄為，“撈到籃子里都是菜”，而是根據(jù)教學的重點、難點來提問。提問，必須有的放矢，促使學生思考。如教學《11—20各數(shù)的認識》，學習例1和例2時，我設(shè)計了這樣的幾個問題。第一個問題是：“我請來了一個小朋友在數(shù)小棒，他要和我們比賽數(shù)數(shù)，你們愿意和他比一比嗎？”課件演示一個男孩在數(shù)小棒，說：“小朋友，我會數(shù)11根小棒，你會數(shù)嗎？”我又問道：“咱們和明明比一比，請同學們數(shù)出11根小棒，在桌子上排成一排?！币荒昙壍暮⒆雍茉敢鈪⑴c各種游戲和比賽，通過動畫演示，意在激發(fā)起孩子們的學習興趣。在引導(dǎo)學生正確數(shù)出數(shù)量是11的物體，為解決難點的關(guān)鍵問題：“同學們都擺對了，也數(shù)對了，可是要數(shù)出十幾根，每次這樣數(shù)太麻煩了，你們有什么好的辦法，能讓大家一眼就看出有11根嗎？”這個問題的提出可以引導(dǎo)學生更深入地思考擺10根以上小棒的擺法，幫助學生建立“十個一是一個十”的概念，同時也是有意識地讓學生去探究，把學習的主動權(quán)交給學生，通過擺一擺、數(shù)一數(shù)、捆一捆、拿一拿、說一說等活動，讓學生理解10所表示的意義，使抽象的數(shù)學概念變得具體、生動，學生學得輕松，學得快樂。

二、提問的確定性

所謂提問的確定性，其實強調(diào)的是所提問題內(nèi)容的科學性、表達的準確性和難度的適中性。凡提問設(shè)計都必須有較強的科學性，做到嚴密合理，不允許存在科學性、知識上的欠缺。教師的提問決定著學生的思維走向，表達必須明確流暢，要言不繁。語言拖沓含糊，會使人霧里看花，不得要領(lǐng)；語言茍簡殘缺，也會使人不知所云，無從下手。這些都有礙于學生思維能力的提高。再者，問題的提出和討論的過程，實際上是訓練學生思維能力，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力的過程。因此，提問要有一定的質(zhì)量。如教學《11—20的認識》時，書中給出的主題圖內(nèi)容十分豐富，學生在觀察時很容易出現(xiàn)看到什么說什么，而缺少觀察的有序性，思考的有序性。所以在引導(dǎo)學生觀察主題圖時，我設(shè)計了下面的問題：請同學們看屏幕，這里有一群小朋友，在老師的帶領(lǐng)下正穿過一條喧鬧的馬路。請你按照由近到遠的順序觀察這幅圖，然后用一句帶數(shù)字的話說說你都看到了什么？（生匯報時，老師把孩子們說出的數(shù)寫在黑板上。）同學們觀察得真仔細！

三、提問的思考性

提問要有思考性，也就是說提問宜曲忌直，問題要拐個彎兒，富有思考性。如教學《9加幾》例1時，我設(shè)計了以下幾個問題：“小朋友們正在為運動員服務(wù)，發(fā)飲料呢，他們想知道現(xiàn)在還有多少盒飲料？你們能幫幫他們嗎？先看桌上圖，自己想一想，再把你的小方法和小組同學互相說一說。開始！”提出這個具有開放性的問題就是讓學生在動手操作中找到解決9加幾這個問題的方法，學生通過個體思考，到合作探究，使他們的思維得到發(fā)展，同時也在培養(yǎng)學生形成良好的思考和傾聽的習慣。接下來的提問：“看你們說得這么熱鬧，老師也好想?yún)⒓樱∧阌檬裁捶椒ㄇ蟪鰜淼?？誰能說給大家聽？”這個環(huán)節(jié)正是引導(dǎo)學生逐步解決本節(jié)課的重點內(nèi)容，即理解“湊十法”，初步掌握9加幾的進位加法的思維過程。在這里鼓勵學生將自己的想法表達出來，通過讓其演示，一方面促進了生生之間的交流，另一方面由學生用自己能理解的語言表達湊十法的過程，也便于更多的同學了解湊十法的思維過程。（先拿一盒放進箱子里，補足十，再想“10+3=13”。）接下來為了了解班級學生對這一思維過程的理解程度，師還要繼續(xù)提問：“這個方法很新穎！這個同學剛剛從外邊4盒里拿走了幾盒？（1盒）他把這一盒放到哪里了？（給9了）為什么要這樣做？（湊成10）10加3得13?！蓖ㄟ^這一次的交流，會有更多的同學了解湊十法的思維過程。

這些問題的提出，激發(fā)了學生對9加幾的深層次的思考，充分體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)作用，學生的主體作用，充分展現(xiàn)了思維訓練的魅力。

可見，提問具有思考性，使學生開動腦筋，能引起學生探究和發(fā)現(xiàn)，激起學生思維的浪花，產(chǎn)生“投石擊破水底天”的效果。久而久之，學生的思維能力就能得到提高。

四、提問的層次性

根據(jù)系統(tǒng)思維方法的理論，課堂教學有把握整體的大目標，也有從屬于整體的小目標，而相互聯(lián)系的小目標之間也形成各種不同的關(guān)系層面。教師發(fā)問，由淺入深，由易到難，體現(xiàn)教學的思路順序，學生的認識順序，引導(dǎo)學生循“序”漸進。教學《9加幾》例3時，在探究算法時，我層層深入設(shè)計了如下幾個問題。先問學生：誰來說一說這幅圖的內(nèi)容并提出一個數(shù)學問題？然后連續(xù)追問：算式怎么列？為什么用加法計算？那怎么算呢？生匯報算法后，再問學生：除了把5分成1和4來湊十，你還能想到別的計算方法嗎？仔細觀察一下這兩種算法，你發(fā)現(xiàn)了什么？在這里通過動手操作，讓學生在動手中明白是如何湊十的，這一環(huán)節(jié)正好可以達到突破難點的作用。教師的提問設(shè)計體現(xiàn)出應(yīng)有的層次性后，可以訓練學生的思維條理。

五、提問的發(fā)散性

利用課堂提問，對學生進行有意識的發(fā)散思維訓練，也是相當有益的。這類提問往往以教材的某一角度為出發(fā)點，鼓勵學生展開想象的翅膀。愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要。因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉?！苯虒W時，啟發(fā)學生展開聯(lián)想，發(fā)揮想象，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維。這一類創(chuàng)造性思維，要顧及學生思維和心理特點，及時做好思維走向設(shè)問難度的調(diào)控工作。

總之，課堂提問是一門技術(shù)性、藝術(shù)性很強的學問，必須有一定的思維“坡度”，即有一定的思維價值，要經(jīng)過一番推理判斷，才能回答出來。猶如爬坡一樣，要有點力量才能上坡。在進行教學時，應(yīng)以培養(yǎng)學生的思維能力為目的，設(shè)計提問內(nèi)容，努力提高教學質(zhì)量。

【作者單位：哈爾濱市新成學校 黑龍江】