唐義斌

摘 要：隨著新課改的順利推行，小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)任務(wù)已經(jīng)不單純的集中在書面成績(jī)上，教師同時(shí)需要關(guān)注學(xué)生的個(gè)體思維能力，在素質(zhì)教育下打破墨守成規(guī)的教學(xué)形式，基于學(xué)生的個(gè)體水平因材施教的導(dǎo)入契合學(xué)生理解認(rèn)知的內(nèi)容，注意互動(dòng)的頻次與質(zhì)量，通常在缺乏教師的輔助時(shí)，學(xué)生容易出現(xiàn)認(rèn)知的混淆，而在封閉性的課堂上，學(xué)生又處于一知半解的狀態(tài)中，長(zhǎng)此以往對(duì)數(shù)學(xué)產(chǎn)生了厭煩情緒，課堂的有效構(gòu)建，還需依托教材的目標(biāo)、學(xué)生的特點(diǎn)，從不同的考量角度完善課堂的教學(xué)方案，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的目的。

關(guān)鍵詞：新課改；小學(xué)數(shù)學(xué)；課堂創(chuàng)新；模式

一、引言

素質(zhì)教育逐漸普及到我國(guó)的各個(gè)區(qū)域，倡導(dǎo)以學(xué)生為主體展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)，教師應(yīng)改變以往在課堂上照本宣科的教學(xué)模式，改變單向的教學(xué)方式為多向的互動(dòng)，結(jié)合學(xué)生的課堂反饋，進(jìn)行數(shù)學(xué)的教學(xué)創(chuàng)新，使得學(xué)生時(shí)刻調(diào)動(dòng)好奇心，全神貫注的參與課堂的討論，為數(shù)學(xué)課堂填充活力。

二、創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境

數(shù)學(xué)知識(shí)直截了當(dāng)?shù)匿侁?，學(xué)生被動(dòng)的接受教師通過(guò)口頭傳遞過(guò)來(lái)的知識(shí)內(nèi)容，往往會(huì)產(chǎn)生遺漏，對(duì)于數(shù)學(xué)的認(rèn)知不夠全面，一些空間思維能力較弱的學(xué)生在進(jìn)行知識(shí)的記憶時(shí)，很容易造成認(rèn)知的混淆，教師可通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)來(lái)通俗易懂的闡述數(shù)學(xué)的知識(shí)定理，引發(fā)學(xué)生的興趣，但情境的構(gòu)建應(yīng)具備足夠的吸引力，從學(xué)生的視角出發(fā)，讓學(xué)生在情境中樂(lè)不思蜀，完成數(shù)學(xué)的循序探究。例如：教學(xué)蘇教版五年級(jí)下冊(cè)的“折線統(tǒng)計(jì)圖”時(shí)教師結(jié)合多媒體展示一只戴著眼鏡的小狗在看著一個(gè)折線統(tǒng)計(jì)圖，上面寫著每日的天氣，小狗略有所思的樣子很是滑稽，教師讓學(xué)生來(lái)猜測(cè)：“同學(xué)們，今天我們要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，有人知道嗎？”一些自主預(yù)習(xí)過(guò)的學(xué)生急于表現(xiàn)自己：“折線統(tǒng)計(jì)圖”，教師隨之提出“什么是折線統(tǒng)計(jì)圖呢？”學(xué)生此時(shí)也現(xiàn)動(dòng)畫中的小狗一樣，若有所思的樣子，教師開(kāi)始構(gòu)建情境：“今天的天氣真熱啊，最近的氣溫都是這樣高，下雨的時(shí)候才涼快……”，學(xué)生們都開(kāi)始圍繞天氣竊竊私語(yǔ)，大家都感同身受，而后教師提出問(wèn)題：“這些天氣的氣溫若是有一個(gè)波浪來(lái)表示，高溫的時(shí)候是這樣的”教師用手勢(shì)表示“高”同樣用手勢(shì)表示“氣溫下降”連起來(lái)就像是一個(gè)運(yùn)行的小汽車，學(xué)生紛紛開(kāi)始猜想小汽車在高低坡上的運(yùn)行狀況，在不同的情境中，學(xué)生逐漸撥開(kāi)了濃霧，開(kāi)始對(duì)“折線統(tǒng)計(jì)圖”的理解清晰化，而后教師進(jìn)入主題：“如果將氣溫連成線段是什么樣的？”而后教師出示近一周高低不同的氣溫，然學(xué)生試著進(jìn)行折現(xiàn)方式的統(tǒng)計(jì)，一些聰慧的學(xué)生已經(jīng)制作出了簡(jiǎn)易的“折線統(tǒng)計(jì)圖”，教師再拿出一些柱形圖、條形圖，讓學(xué)生進(jìn)行“折線統(tǒng)計(jì)圖”的轉(zhuǎn)化，為學(xué)生預(yù)留自主的學(xué)習(xí)空間，同時(shí)輔助理解上困惑的學(xué)生進(jìn)行探究，讓學(xué)生們展示自己的“作品”，學(xué)生們的探究欲望高漲。

三、進(jìn)行合作交流互動(dòng)

在數(shù)學(xué)問(wèn)題的思考上，學(xué)生獨(dú)立的進(jìn)行較為復(fù)雜的問(wèn)題研究，很可能出現(xiàn)兩種情況，一種是學(xué)生苦思冥想不得其解，總是找不到重點(diǎn)，對(duì)于數(shù)學(xué)的題意摸索不清，另一種是學(xué)生僅能進(jìn)行一種操作的分析，考慮問(wèn)題單一化，自身也就狹隘的認(rèn)為該問(wèn)題只有這一種化解的方式，且不知怎樣進(jìn)行驗(yàn)證。教師可在開(kāi)放性、復(fù)雜性、議論性較強(qiáng)的問(wèn)題上展開(kāi)合作，讓學(xué)生快速找到思路，強(qiáng)化學(xué)生的自信心，在合作中鼓勵(lì)學(xué)生從不同的視角進(jìn)行問(wèn)題的延伸，學(xué)生們思考的方式不同，最終歸攏數(shù)學(xué)的答案，獲得了不同形式的問(wèn)題解決方式。例如：教學(xué)“因數(shù)與倍數(shù)”時(shí)，需要學(xué)生了解自然數(shù)、正整數(shù)、負(fù)整數(shù)、0、整數(shù)之間的關(guān)系，整數(shù)a÷整數(shù)b=整數(shù)c（b≠0且余數(shù)為0），則a能被b整除，或者說(shuō)b能整除a整除的條件有哪些，學(xué)生經(jīng)過(guò)合作討論，得到了：除數(shù)、被除數(shù)都是整數(shù)，被除數(shù)除以除數(shù)，商是整數(shù)而且余數(shù)是0的結(jié)論，學(xué)生還通過(guò)合作自主舉例說(shuō)明，以具體的數(shù)字來(lái)驗(yàn)證理論，可見(jiàn)在合作中學(xué)生夯實(shí)了基礎(chǔ)，并避免認(rèn)知的混淆，能夠正確的分辨各類數(shù)值，達(dá)到了事半功倍的教學(xué)效果。

四、尊重學(xué)生個(gè)體差異

學(xué)生之間存在個(gè)體差異。不同學(xué)生的思維方式不同，接受知識(shí)的能力也不同，這也就出現(xiàn)了課堂上一些學(xué)生跟不上課堂的進(jìn)展，希望教師放慢速度，而一些學(xué)生又很快了解了問(wèn)題，想要趕快進(jìn)入下一階段這樣的矛盾現(xiàn)象，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的實(shí)際視頻，在課堂上尊重學(xué)生的主觀思維與個(gè)體差異，使得不同層次的學(xué)生都能得到階梯性的進(jìn)步。例如：教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義和性質(zhì)”時(shí)，讓基礎(chǔ)能力較弱的學(xué)生回答：“分?jǐn)?shù)的意義是什么？分?jǐn)?shù)有哪些性質(zhì)？”，讓思維能力較強(qiáng)的學(xué)生進(jìn)行具體問(wèn)題的分析，使得不同層次的學(xué)生都在課堂上展示自我，形成內(nèi)心的滿足。再比如：教學(xué)“圓”時(shí)，讓美術(shù)特長(zhǎng)生在黑板畫出弧、弦等，鼓勵(lì)學(xué)生動(dòng)手制作不同形態(tài)的圓，有的學(xué)生還帶來(lái)了自己設(shè)計(jì)的風(fēng)車等，從學(xué)生的優(yōu)勢(shì)出發(fā)，使得學(xué)生逐漸消除了對(duì)數(shù)學(xué)的陌生感。

五、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)的教學(xué)中，教師可通過(guò)情境、合作與層次化的教學(xué)形式，讓學(xué)生充分的展示出自己的優(yōu)勢(shì)，樹立求知的信心，在鼓勵(lì)下學(xué)生充滿了求知的動(dòng)力。

參考文獻(xiàn)

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