【摘 要】長期以來，文言文教學拘泥于文譯式課型之中，這使得在文言文的學習中，學生往往重視結論的接受，而不重視通過思考形成結論，思辨長期缺席。思辨閱讀，能夠通過言語邏輯的推演抵達文字的深處，能夠借助文體特色尋找寫作者的真實意圖，也能夠以情境的比較豐富所刻畫的形象。通過思辨讓文言文學習更有“嚼頭”。

【關鍵詞】思辨閱讀；文言文；言語邏輯；文體；情境比較

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）11-0013-03

【作者簡介】李欣榮，江蘇省無錫市輔仁高級中學（江蘇無錫，214123）教師，高級教師，無錫市教學能手。

長期以來，語文教師在文言文教學上一直充當著“明白的糊涂者”：一方面，反對“字字落實、句句翻譯”的文譯式課型，認為這樣的課消泯了學生學習文言文的興趣；一方面又接受高考指揮棒的桎梏，對字詞不敢放松分毫。于是，文言文教學就一直在“要言還是要文”的爭論中搖擺著。當意識到文言文是傳統(tǒng)文化的主要載體，其學習是文化傳承和理解的主要途徑后，我們常常把文本中鮮活的言語扔在了一邊，不憚煩瑣與艱難地把既定的文化觀念和結論式的評價通過介紹和考查的方式塞進學生的腦袋里。于是，“清議”又成為文言文教學亟須警惕的現(xiàn)象。

陜西師范大學的李軍亮老師提出“未來文言文閱讀能力的培養(yǎng)，應更加重視傳統(tǒng)文化的繼承與反思”[1]，這意味著在文言文學習中，學生同時扮演著傳統(tǒng)文化的繼承者和批判者的雙重角色：既然是繼承者，就不能全盤否定，既然是批判者，就不能全盤接受，而應批判地繼承。也就是說，學生要認同的不是文化中任何固化的信念，因為文化是流變的，而應通過或邏輯或情景或歷史或論辯的分析，到語言文字中去還原包含這些信念的具體、細致的情境，從而認同自己形成信念的過程。這個過程包含了“搜集、辨析、評估、質(zhì)疑、反省、包容”的特征，即思辨的過程。下面筆者以蘇教版高中語文必修三教材中的《〈指南錄〉后序》一文為例，談談教學中如何通過思辨閱讀幫助學生在文言文學習中完成判斷、構筑觀念。

一、推演言語邏輯，思辨文字深處的思維肌理

語言是思維的載體，我們不僅要帶領學生感受語言，更要經(jīng)歷語言，去發(fā)現(xiàn)作者是怎樣通過語言來表達自己思想的，從而“盡力理解作者的觀點，在自己頭腦中重建作者的思想”[2]。將讀作為“有技巧的思考方式”[2]，而不僅僅作為感受和體驗的方式，能幫助我們讀活文本，讀出作者，讀出“我”來。言語，作為語言的具體表達，在強調(diào)對客觀現(xiàn)實的個體主觀表達的同時，應該具有也必須遵循一定的邏輯。打開言語的內(nèi)在邏輯，語詞就從“所指”走向了“能指”，寫作者的思維肌理就呈現(xiàn)在閱讀者的面前。

比如《〈指南錄〉后序》一文的第一節(jié)，有學生從“都城被圍后的出使”中讀出了文天祥的以國為先、敢于擔當和不計較個人得失的品質(zhì)。這些對個人形象概念式的概括固然不錯，但也要注意思考：“文中敘述出使背景和原因的主要目的是表現(xiàn)個人的優(yōu)秀品質(zhì)嗎？”于是在讓學生概括出使的四點原因后，筆者繼續(xù)引導他們思考最直接的原因是什么。這就促使學生去思辨每一個原因的內(nèi)在邏輯。通過辨析，學生發(fā)現(xiàn)“眾謂予一行為可以紓禍”是外在原因，后三個是內(nèi)在原因，其中“意北亦尚可以口舌動也”只是良好的幻想，“覘北，歸而求救國之策”是出使的目的和效果，“歸”是它的前提。所以“能否歸”是文天祥出使考慮的第一因素，可推知“奉使往來，無留北者”是促使其出使的直接原因。顯然，文天祥對必歸的判斷經(jīng)過了以下的直言推理——大前提：奉使往來，無留北者。小前提：予即奉使。結論：予不留北。

其中的大前提也是一個判斷，它是由一個個出使的案例歸納而成的，而出使所受的待遇，又和當時兩國力量對比、元朝廷的戰(zhàn)略判斷有莫大關系。文天祥只注意到了結果，并作為自己下判斷的前提條件。雖然推理的過程正確，但犯了刻舟求劍的錯誤。能讀到這一層，就可以引導學生去感受文天祥寫序時的痛悔心情。

同樣可以思辨的還有“眾謂予一行為可以紓禍”?！氨姟闭f的只是結論，大前提和小前提都被省略了，還原后是如下推理過程——大前提：只要當國者見北帥，即可紓禍。小前提：予除右丞相兼樞密使后一行。結論：可以紓禍。

這是充分條件假言推斷，看似小前提肯定了大前提的前件，結論肯定了大前提的后件，但大前提本身的充分條件關系又是如何成立的呢？“當國者相見”和“紓禍”之間只是一種可能，涉及概率問題。既然前提不成立，結論自然也不成立。由此可以來咀嚼一下文天祥寫下“眾”這個字時的痛心：在大家的眾口一詞、異口同聲中，他是被孤立、排斥于這個群體的異者。經(jīng)過了如上思辨過程，就能讓學生去感受“德祐二年二月十九日”這個時間點對作者刻骨銘心的意義，再結合“莫知計所出”和“予羈縻不得還，國事遂不可收拾”，就能體會到文天祥對滿朝誤國之人的慨嘆。

必須承認，閱讀需要整體感悟，但整體感悟常易陷入“表象—結論”類無推敲的理解程式，而通過言語邏輯的推演，就能撬開文本言語所指向的意義，“尋找、辨別、追蹤產(chǎn)生作者的目的、情感、思想的深層原因”[3]。

二、分析文體特色，思辨內(nèi)容背后的寫作意圖

長期以來，文譯式課型的充斥，使得文言文教學全無散文或小說教學來得特點分明，顯得面目模糊，全無個性。無論學界怎樣數(shù)落散文和小說教學所借鑒的批評理論是如何如何落后，畢竟還有可供借鑒的理論存在，可文言文教學呢？那些經(jīng)典而又詰屈的古代文論是否能進入教學的視域？一談到文言文的教學原則，“言文相生”是共識；一旦涉及具體操作技法，又眾說紛紜，莫衷一是。原因為何？“根據(jù)文體特征組織教學內(nèi)容是很重要的一條規(guī)矩”[4]，而文言文又涵蓋著豐富的文體類別：曹丕《典論·論文》提出四科八體，陸機《文賦》擴充為十體，劉勰《文心雕龍》則論述了三十五種文體。“每一種文體都有各自的寫作目的、對象和作用，自然有各自寫法上的具體要求，呈現(xiàn)出各自的語言特點和風格特征”[5]，可以說，文體制約著文章的寫作，規(guī)定著文章的功用。明白了文體特點，就掌握了理解文本的鑰匙；反之，將各種文體等而視之，自然也就剝奪了學生探求、思索的方法。

《〈指南錄〉后序》是一篇詩集序。序言可以自作，也可以請人寫。作為文體，它有其表達的固定內(nèi)容，如說明寫作、出版意圖，介紹作品的編寫體例、作者的相關情況，評論作品的價值，闡發(fā)作品中的有關問題等。在教此文時，筆者讓學生根據(jù)序言的文體特點去梳理文章內(nèi)容和寫作脈絡，學生很快就明白文章先由詩集的創(chuàng)作背景寫起，再完整地敘述詩中所記的遭遇，然后簡介編排體例和意圖。但學生在結集意圖“使來者讀之，悲予志焉”上產(chǎn)生了疑惑：首先，為何要讓“來者”讀？其次，文天祥的“志”是什么？這是兩個好問題：寄望于“來者”，說明現(xiàn)今沒有能理解他的人，這不難理解，所以思辨的重點應是“志”的內(nèi)容。于是筆者引導學生依據(jù)文體思考：如果刪去文章由“嗚呼”分別引出的“及死”和“幸生”兩段，并不傷害敘事的完整性，那么這兩段的寫作目的是什么？學生通過討論、分析，很快明白這兩段的作用，就是將他的“志”委婉地表達出來，不僅刪不得，還將文中的情緒推向高潮，奠定其文學與思想價值。

三、比較歷史情境，思辨行為包裹的人物形象

寫作者會受到其寫作情境（歷史的、社會的、心理的等等）的影響，所以我們理解文章常從知人論世入手，我們通常學習的文言文又以塑造歷史形象的文本為主，分析、理解形象也就成為重要的教學內(nèi)容。對于《〈指南錄〉后序》這類帶有自傳性質(zhì)的文章，我們在分析形象時一定要避免用定性的歷史評價解釋言行事跡或根據(jù)文中的只言片語在歷史定性外進行重新評價的做法。所以，當我們在一種歷史情境中對文本進行細讀，對言語進行求索時，不妨開拓與之有關的另一種歷史情境來比較，或求得共性與共鳴，或發(fā)現(xiàn)抵觸與破綻，以求在合理的評價中展現(xiàn)清晰的理解過程。

學生對文天祥的認識，多來自《過零丁洋》，來自《正氣歌》中的“正氣”二字，來自教師結論式的介紹。怎樣能讓學生通過文章的語句構筑對其形象豐滿的、深入的認識？首先，筆者讓學生在文本中尋找一個大義凜然、臨危不懼之外的文天祥。學生在文本中找到了政治經(jīng)驗幼稚、外交經(jīng)驗薄弱的文天祥，也從“天高地迥，號呼靡及”中讀出了文天祥生死不由己、孤身無可依的境遇。這樣，就解構了原來在學生心目中高大全的概念式的文天祥形象。其次，引入相反或相似的情境與此文描述的文天祥經(jīng)歷作對比，逐漸將學生的思考向深處挖掘。比如，將文天祥在初次被扣后本應“分當引決”，卻又“隱忍以行”，并在22個“死”字中表露出的為了“將以有為”而“能死卻不死”的選擇，和他二次被扣后，面對宋恭帝命他降、降元后即可保全妻兒老小的局面，“可不死卻死”的選擇相比較，前者為了忠義，后者亦為了忠義，兩相對照，文字中隱藏的心境就顯得更有紋理、更有溫度，人物形象的偉大就通過細節(jié)凸顯出來。為了學生能對文天祥歷經(jīng)險難、一心歸宋的心路歷程和行為價值做出審慎的而非教條化的道德評價，筆者引導學生對“蘇武歸漢”和“文天祥歸宋”這兩個相似事件進行評析。學生分析了兩人所處的時代、處境、兩人所受的待遇等，觸摸到文天祥是“知其不可為而為之”的人，但他不是一個愚忠者，他的心中永遠秉持著儒家之道，他是一個殉道者。

比較分析可以對不同情境、不同觀念作公正、細致、全面地衡量與判斷，繼而形成屬于閱讀者自己的個性化的觀點或認識。

正如“不能用理性態(tài)度代替情感和美感占主導的地方”[3]，我們也不能用思辨去代替文言文學習歷來重視的涵泳、感悟和體驗的過程，但通過思辨去理解文本自身的邏輯，從而提高自己的思維品質(zhì)，可以使涵泳、感悟和體驗具有更好的品質(zhì)，讓文言文變得更有“嚼勁”，這或許是文言文學習的一條新路。

【參考文獻】

[1]李軍亮.百年中學語文核心能力要求的沿革與展望[J].課程·教材·教法，2017（03）.

[2]理查德·保羅，琳達·埃爾德.批判性思維：思維、寫作、溝通、應變、解決問題的根本技巧[M].喬苒，徐笑春，譯.北京：新星出版社，2006.

[3]董毓，余黨緒.批判性思維與思辨讀寫對談[J].語文教學通訊，2017（01）.

[4]黃厚江.你也可以這樣教閱讀[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014.

[5]李欣榮.扭轉(zhuǎn)文言文碎片化教學現(xiàn)狀的策略[J].語文知識，2016（04）.