·主持人語·

文言文是我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，也是學生了解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。高中語文教材中有許多人物傳記、政論和史論等不同類型的文言文，它們是幫助學生了解歷史史實、提升批判性思維能力的優(yōu)秀教學資源。文言文因其年代久遠，傳承過程中史實的考證、思想觀點的交鋒、史論文章的更新等，都是對學生進行批判性思維能力訓練的優(yōu)秀素材。

當前語文教學雖然對培養(yǎng)學生的批判性思維能力已給予了較多關注，但是對文言文教學而言，仍舊過分關注考試，在文言基礎知識上耗費過多精力，重復性學習較多，不少文言文教學只有文言，在文學、文章、文化、思維等方面明顯欠缺。所以，文言經(jīng)典作品還有許多探究的空間。

本專題擬以蘇教版語文教材中的文言文作品為例，聚焦批判性思維教學，從宏觀和中觀角度，結(jié)合整體設計以及具體篇目的教學分別闡述，提供借助文言文進行批判性思維能力教學的范例，供同行借鑒和交流。

【摘 要】批判性思維在中學語文學習中越來越被重視。這既是基于國際教育的共識，又有著現(xiàn)實的必要性，還是落實語文學科核心素養(yǎng)的重要策略。就文言文學習來說，由其屬性決定了離不開批判性思維的介入和在場。語文學科的學習形態(tài)決定了思辨讀寫的價值與意義。在文言文學習中，可引導學生對附著于文本的“成見”和文本本身的價值展開思辨。

【關鍵詞】批判性思維；語文學習；思辨讀寫；文本成見；文本價值

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）11-0007-03

【作者簡介】陳興才，西安交通大學蘇州附屬中學（江蘇蘇州，215000）教師，江蘇省特級教師。

一、批判性思維和思辨讀寫的課堂教學價值

“批判性思維”在教育學上的含義國際上已基本達成共識，它既不是社會上一些人望文生義得出的“負面、挑錯”的大批判，也不是一些邏輯專家所專注的單純推理技巧。批判性思維，是以理性和開放性為核心的一種謹慎公正的分析、構(gòu)造和發(fā)展的過程。

批判性思維培養(yǎng)得到重視首先是源于二戰(zhàn)后對“平庸的惡”的反思，經(jīng)過二十世紀八九十年代的推動，成為教育發(fā)達國家課程目標的標配和核心價值——教育的最終目標不是知識的學習與獲得，而是思維品質(zhì)的發(fā)展與提升，這可以看成一個國際教育共識。就我國教育狀況而言，用北京大學中文系教授溫儒敏先生的話說，批判性思維是我們的弱項，這算是個事實基礎；從語文學科核心素養(yǎng)的表達來看，其中一條是思維的發(fā)展與提升，這個思維肯定不是簡單的腦子動起來，而是一種高階思維，它是具有一種反思性，強調(diào)理性表達，聚集于信什么、做什么的反省和尋求合理性的思維，即批判性思維；語文學習的材料和基本形態(tài)是讀和寫，基于此，我們可以作這樣一個公式化表達：“批判性思維+語文學習=思辨讀寫”。

那么，對于我們語文學習來說，不管是讀什么還是寫什么，它都有雙重的目標：一是通過語文思辨讀寫來培養(yǎng)批判性思維；二是批判性思維的介入與思辨讀寫的學習形態(tài)為語文學習的學科目標的實現(xiàn)提供了策略與途徑。也就是說，在語文課堂上，批判性思維與語文核心素養(yǎng)是互相作為目標和憑借的，其中的通道或線索就是思辨讀寫。

當我們強調(diào)思辨讀寫就是語文學習中的批判性思維培養(yǎng)的呈現(xiàn)時，我們就獲得了另一種認識：在語文學科教學中，并不追求開設一種專門的思維課，以體現(xiàn)或培養(yǎng)批判性思維，它更多的或者說主要形態(tài)是滲透在語文的讀寫中，當然這并不是要求在語文讀寫的環(huán)節(jié)中專門設置一個思辨環(huán)節(jié)，因為思辨讀寫課并非是一種課，只是要求教師要在閱讀和寫作中關注與提升學生的思維品質(zhì)，當然這里的閱讀，不是淺閱讀，而是要有自己的理解與判斷；寫作不是材料組裝，不是說別人的話，而是要有自己的思想與分析。

我將思辨讀寫的學習行為特征提煉為“搜集、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”，其中，前兩者是基礎準備，后兩者是學習向結(jié)果邁進，中間兩者是思辨的主體過程，也就是說在語文學習的課堂上，如果師生的行為具有以上特征，那就是思辨讀寫，就是思維的高階活動在進行。在語文閱讀教學的視域中，不應該僅僅指“文本里有什么”（即文本表達了什么，有些什么意味，為什么這樣說，等等），而應該是“我讀出什么，是不是真的，我怎么看，有沒有更好的”等等，就文本內(nèi)容和語言表達而言，如果說前者是“有見識、能理解”，那么后者就是“能識見、會評判”。

明確了批判性思維和思辨讀寫的課堂教學價值，我們再去探討語文學習的重要內(nèi)容：文言文學習。

二、“思辨”實現(xiàn)文言文的有效學習

文言文學習的背景是傳統(tǒng)文化的理解與傳承。傳統(tǒng)文化的理解與傳承，面臨兩個延伸命題：傳統(tǒng)文化是什么？學習傳統(tǒng)文化的目的究竟是什么？這兩個問題不清楚，傳統(tǒng)文化的理解與傳承就無從談起。

對第一個問題，可以這樣解答：傳統(tǒng)文化包括文獻、文物、傳統(tǒng)的生活方式、情感、態(tài)度和價值觀。就中學語文教學來說，更多面對的和依托的是文獻典籍，其中最常見的又是古代詩文，也就是說學生中學階段的傳統(tǒng)文化學習主要是通過古詩文的學習來實現(xiàn)。

基于此，面對文言文的選文在教材中的比重逐漸加大的趨勢，我們要弄明白為什么要學它，學什么。拿語文核心素養(yǎng)來觀照，它顯然不僅僅是語言表達上的學習，因為文言文的表達屬性畢竟不是今天的語文學習目的，所以語文界早有一個說法：言文并重，言意共生。起于言，要達于文和意。我想這個“言”與“文”“意”的共生過程，更多的是指向基于現(xiàn)代理解的審美鑒賞和意識評價，即前人很明確的表態(tài)：批判地繼承。

傳統(tǒng)文化的學習還有一個原則——不是為了復古，也不是為了獲得自豪感，而是如顧隨所說，為了更好地做一個現(xiàn)代人。在閱讀中我們可以發(fā)現(xiàn)，文言文畢竟和現(xiàn)代生活之間存在一種隔閡。一個人如果把更多的注意力投向四書五經(jīng)或唐詩宋詞，這是對他生活的一種剝奪和割裂?，F(xiàn)代社會的知識折舊率越來越高，作為農(nóng)業(yè)社會與慢生活的產(chǎn)物，文言文折舊率更高，那么學來何用？所以青年學生首先并不是為了傳承某種文化而生的，誰有權利將傳承某種文化作為天賦使命強加在他們身上呢？如果真要傳承，應該是基于現(xiàn)代理解和評估基礎上的擇優(yōu)汰劣，去偽存真。如果承認教育的宗旨在于促進人的現(xiàn)實的發(fā)展，那學習傳統(tǒng)文化就必然服從這個宗旨。

于是，學習文言文的邏輯就清楚了——為現(xiàn)代人的成長提供課程資源和學習支架。而文言文這種具有特定時代的意識形態(tài)內(nèi)容的學習資源，就決定了我們在學習它時不是簡單的唱贊和接受，而應該是以辨析、評估為核心的學習，這種學習正好是批判性思維介入的重要表現(xiàn)。

有人可能會說，文言文的學習，我們傳統(tǒng)強調(diào)的誦讀、積累和深潛、體悟，難道也要訴諸理性的研判和評估甚至質(zhì)疑？答案是一定的，因為一切未經(jīng)審辨的事物，其意義總是可疑的。我們歷來強調(diào)誦讀、積累、感悟，這并不錯，但它只是完成了學習的一半，也就是信息的接受與獲得，并不是到此為止的，如果不能對之做出評價、評估乃至質(zhì)疑與反省，文言文學習的價值就遠未實現(xiàn)。從這點來說，“批判”正是文言文學習的必備品質(zhì)。

三、在文言文教學中，“批判”什么

需要再次強調(diào)，文言文的思辨學習并非在普通的文言文“言、文、意”教學之外加一個思辨環(huán)節(jié)，而是要體現(xiàn)常態(tài)性，內(nèi)涵于常態(tài)化的教學設計中，滲透于言、文、意的教學當中。有時它體現(xiàn)于文本的深度解讀，有時體現(xiàn)于觀點的評估，有時體現(xiàn)于對作者情感的評價，有時表現(xiàn)讀者對作者或原文的質(zhì)疑，甚至也體現(xiàn)于對文言字、詞、句的理解——或許會有人說，字詞句不是知識性內(nèi)容嗎，如何思辨——它們是知識，當學生是被告訴時，就是簡單的知識信息的獲得，但如果是有疑惑的，或需要探究其變化的，學生針對這個知識有查找、比較、辨析、反證、考據(jù)、取舍這類自我建構(gòu)的過程，它的思維活動實質(zhì)是批判性的……所有這些，都不是另加的教學程序，而是本來就屬于教學內(nèi)容的構(gòu)成。

常見的“批判”——這里的“批判”可用中文來釋義，深入本質(zhì)，辨析，判斷和評估，即思辨——有這樣一些路徑。

1.對文本解讀中的“成見”展開“批判”。

教材中有很多經(jīng)典選文，歷經(jīng)幾十年教學，從文學評論者到教材編者到師生，都留下眾多的解讀印記，這些解讀與經(jīng)典共同構(gòu)成了一個開放系統(tǒng)，其本身也成了經(jīng)典選文的教學內(nèi)容。但另一方面，這些豐富的過去的學習和評價也有很多不是創(chuàng)新，而是繼承，也就是“成見”。實際上我們的教學應該是常讀常新的過程——時代和讀者的不同，使創(chuàng)新閱讀成為可能和必須，否則，經(jīng)典就成了僵化的系統(tǒng)，開放性就不能體現(xiàn)。

如《史記》選文教學，因為太過經(jīng)典，歷來對《史記》的解讀文章可以說是汗牛充棟，附著于它的各種前人見解或大眾評判特別多，這正好留給我們的課堂以深廣的思辨空間。以《鴻門宴》為例，我們?yōu)榱诉_成對項羽“優(yōu)柔寡斷、婦人之仁”的性格解讀，往往就會以“項羽錯過殺劉邦的好機會”為依據(jù)。可在解讀時，大家有沒有想過，當劉邦已經(jīng)“封府庫，籍吏民”，“而待將軍至”，又親自趕到鴻門請罪（這是劉邦的正確選擇），項羽已經(jīng)不具有“殺不殺劉邦”的選擇了——他成為霸王，諸侯都聽命，劉邦拱手交出秦地，無殺劉邦之必要；天下未全定，先殺有功之人，造成分裂的連鎖反應，開心的應該是秦之殘余勢力，此為不可殺劉邦的原因——這些怎么會是項羽目光短淺的表現(xiàn)呢？教學中，師生往往為范增意見得不到采納而惋惜，但其實以宏觀的眼光來看，范增的主張其實是把項羽和滅秦大業(yè)往火坑里推。這樣來看項羽不殺劉邦是“不必殺也不可殺”，正是正確的選擇。再看他后來主持分封天下，把劉邦支到邊遠，又“環(huán)伺”以自己的心腹人馬，這都反映了鴻門宴最大的獲利者恰恰是項羽，劉邦只是逃了一命。無法看出項羽目光短淺而范增是個智者。

《史記》中此類“成見”特別多，如劉邦對父親說“今某所就孰與仲多”表現(xiàn)了他粗鄙地戲弄其父，對項羽說“若烹而翁，幸分一杯羹”表現(xiàn)其冷酷無情，等等，其實它們都具有“被思辨”的空間。在教學中，教師可引導學生對這些“成見”問題展開“批判”，這樣的思辨解讀既有利于學生走向文本的深處，又培養(yǎng)了學生的批判性思維，讓他們學會辨析和評價。

2.對文本價值本身展開“批判”。

供給學生閱讀的文本，對培養(yǎng)學生的人文情懷、思考能力、語言表達等方面來說，自然必須有其價值。但這是個目的，就其具體的文本來說，并非一定是事實，或者，曾經(jīng)是但現(xiàn)在來看會有些問題。此時，就需要進行思辨閱讀了。

如學習《陳情表》時，很多教師都會出示蘇東坡對此文的評價語，用蘇東坡說的“讀陳情表不下淚者，其人必不孝”，來證明全文的“至情至性”，最后還能通過師生間的配合達成這個結(jié)論。我在教學時就很疑惑，曾問學生有“下淚”的感覺嗎？學生普遍回答沒有。我問：“既然你們沒有落淚的感覺，是不是就是蘇東坡說的‘不孝之人呢？”這一來就把學生引入了辨析、評估和質(zhì)疑、反省的思維活動中去了。思辨的結(jié)論中，除了“人換、世易、時移”和“我們（指學生）缺少生活體驗”之外，還有更重要的一條——李密的至情至性是對他祖母來說的，而這篇文章就其表達目的和對象來說是寫給皇帝的，明顯是個言不由衷的無奈的表達，如何是“至情至性”？我們應該看到的是一個士大夫、一個當時的名流在皇權專制下的自污——“本圖宦達，不矜名節(jié)”。如果在解讀時，看不到這一點，對“至情至性”不作思辨，只能說是“閉上了一只眼”在讀作品，這樣文言文學習的意義就打了折扣，似乎只是了解，或知道或記住，對學生的認知能力和思維進階來說，并無明顯價值。而若如前文所述引導學生思辨，學生獲得的就不僅僅是“知識”，還有自己的觀點，以及對歷史生活的領會和生命的體驗。

3.基于文本細讀的“批判”。

要實現(xiàn)“搜集、比較、辨析、評估、質(zhì)疑、反省”的學習過程，就必須進行文本的細讀，因為憑空的討論，有可能走偏，走到語文之外去，也可能不著調(diào)，缺少文本依據(jù)，從正面來說，思辨的對象無論是人、是事、是理還是主旨、情感，都是基于語言現(xiàn)實的。也就是說，文本細讀才是思辨閱讀的憑借，或可以倒過來說，以思辨閱讀為方向，文本細讀才有價值，二者互相依存，互助實現(xiàn)。

如《燭之武退秦師》，有人認為文章里的所有人都是有擔當、有智慧的英雄，是個真正的“群英會”，那么如何證明這一點？這就要求我們在解讀時必須分析和揣摩每一個人物的言行，從細微之處見精神。很多情況下，教學中的文本細讀本就是思辨教學的材料，也是策略所在。但這一點并非文言文教學特有的，任何文體包括詩歌、散文，也不管是現(xiàn)代白話文、國外作品的翻譯文還是文言文，都有個文本細讀的功課，此處不再贅述。

文言文學習，如果只是為了得到前人的一個現(xiàn)成的知識和結(jié)論，就削弱了學習的意義，又何來思維品質(zhì)？而批判性思維的介入和思辨的在場，恰可以大大地提升文言文學習的質(zhì)量，實現(xiàn)學生思維品質(zhì)的發(fā)展與提升。