【摘 要】文言文閱讀教學(xué)的起點在于傳統(tǒng)文化的理解，而目的則在于促進學(xué)生的現(xiàn)代人格的養(yǎng)成。沒有理解與批判，就沒有文化的繼承與發(fā)展。理解的障礙，不獨表現(xiàn)在語匯與表達方式的差別上，更在于隱含的歷史背景與文化價值的差別。文言文閱讀，應(yīng)該秉持尊重與同情的態(tài)度，通過實證與思辨，“還原”歷史的真實，在對歷史的理解中達成自我的反思，促進現(xiàn)代人格的養(yǎng)成。

【關(guān)鍵詞】文言文閱讀教學(xué)；傳統(tǒng)文化；現(xiàn)代人格

【中圖分類號】G633.3 【文獻標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）11-0020-02

【作者簡介】余黨緒，上海師范大學(xué)附屬中學(xué)（上海，200124）教師，上海市特級教師。

2009年，我在《上海師范大學(xué)學(xué)報》發(fā)表了題為《文言文教學(xué)中的傳統(tǒng)文化理解和現(xiàn)代人格的養(yǎng)成》的文章，討論的是文言文教學(xué)的價值取向和內(nèi)容安排的問題。今天再以此為主題做點評，再次表達我對文言文閱讀教學(xué)的理解。

文言文教學(xué)的起點，在于傳統(tǒng)文化的理解，而非繼承與發(fā)展，繼承與發(fā)展只能是理解與批判的結(jié)果。不能將學(xué)生當(dāng)作繼承某種文化的容器，還沒開讀，就告訴人家，你們是天然的繼承人，你們必須繼承。文化的繼承與財產(chǎn)的繼承畢竟不是一回事。文化最核心的東西，是隱藏在語言、典籍、器物、禮儀、制度、風(fēng)俗中的價值觀與生活方式，如果不能轉(zhuǎn)化成為我們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與價值要素，所謂繼承，不過是過過嘴癮而已。

沒有理解，就沒有繼承，要想繼承，必須理解。在本組專題中李欣榮老師認(rèn)為，在文言文學(xué)習(xí)中，“學(xué)生同時扮演著傳統(tǒng)文化的繼承者和批判者的雙重角色”，這個表述似乎有斟酌的必要。在我看來，繼承與批判是“一體兩面”而非“雙重角色”，繼承者就是批判者，批判者就是繼承者，批判與繼承不可分離。

沒有認(rèn)知與理解，就談不上教育。從認(rèn)知與理解的角度培育學(xué)生的價值判斷力，這是教育的職責(zé)；任何缺乏認(rèn)知與理解的迷信、訓(xùn)誡和誘導(dǎo)，本質(zhì)上都是反教育的。

文言文教學(xué)的基本任務(wù)，就是達成對傳統(tǒng)文化的理解。作為沿用幾千年的書面語，文言文承載著悠久的民族歷史與文化，隱藏著中國人的生活密碼，這是一個客觀事實；但與此同時，我們也要看到，在現(xiàn)在的生活中文言文已經(jīng)退出了日常交際與運用，在很大程度上失去了現(xiàn)實的活力與生產(chǎn)力。有人鼓吹廢棄文言文教學(xué)，這是歷史虛無主義；也有人主張以文言文教學(xué)來取代現(xiàn)代文教學(xué)，這種“復(fù)古”的姿態(tài)，反映出某些人在文化判斷與選擇上的盲目與偏執(zhí)。

現(xiàn)代漢語才是實踐性的語言；現(xiàn)代漢語的發(fā)展史，就是現(xiàn)代文化醞釀、誕生與發(fā)展的歷史。它是現(xiàn)代生活的產(chǎn)物，反映了現(xiàn)代人的生存狀態(tài)與生活方式，傳達的是現(xiàn)代人的價值觀。如果我們承認(rèn)教育是基于現(xiàn)實生活且為了現(xiàn)實生活，那么，我們就沒有理由舍棄或削弱現(xiàn)代文教學(xué)。我們需要做的，是改善現(xiàn)代文教學(xué)，以實現(xiàn)語文教育對當(dāng)代生活的不可替代的價值。

而且，我還覺得，擁有了現(xiàn)代文承載的現(xiàn)代文明理念與價值觀，我們才能更好地回望和認(rèn)識歷史與傳統(tǒng)，才能更好地開展文言文閱讀教學(xué)，因為，當(dāng)代人總是站在當(dāng)代人的視角與立場來回望傳統(tǒng)的。

文言文的價值，首先體現(xiàn)在它對歷史與傳統(tǒng)的認(rèn)知功能。借助文言文，我們認(rèn)識傳統(tǒng)文化，認(rèn)識前人的價值觀與生活方式。但問題也在這里。對于多數(shù)人來說，文言文是橫亙在當(dāng)代與傳統(tǒng)之間的一道溝壑，不獨文言文的語匯、句法與表達形式的陌生，更要命的是它隱含的歷史背景與價值判斷，常常讓我們真假難辨、琢磨不透。

或許與此相關(guān)，在文言文閱讀教學(xué)中，有些人露骨地以個人立場切入傳統(tǒng)場域，以當(dāng)代的邏輯替代歷史的密碼，還美其名曰“一切歷史都是當(dāng)代史”“一切歷史都是思想史”，殊不知，這不是什么“當(dāng)代史”和“思想史”，不客氣地說，這只是他自己的臆造史。我做過藺相如的相關(guān)案例，也引發(fā)了不小的爭議。爭議的價值毋庸置疑，但有一些爭議卻是批評者自己虛構(gòu)出來的，譬如將現(xiàn)代人的愛國主義價值觀簡單地比附在藺相如身上，以維護愛國主義英雄的名義，拒絕聽取和接受任何關(guān)于藺相如的思辨與斷言。這種解讀，體現(xiàn)的恰恰是一種思維的專斷和價值的霸道。

文言文閱讀，第一個任務(wù)就是還原歷史，還原真實。所謂還原歷史，本質(zhì)上也是一種抽象的觀念活動，但因為它依憑的是具有公信力的史實與已經(jīng)積淀為民族思維方式的社會歷史邏輯，這種還原體現(xiàn)了對歷史與傳統(tǒng)的最大的敬畏與敬意。

陳興才老師對《鴻門宴》中的項羽行跡的評判，不是出于顛覆歷史的非理性的沖動，亦非出于自我的偏好，而是基于對《史記》中楚漢爭霸的整體把握，這樣的思辨斷不是拘泥于一人一時一事的頭腦所能觸及的。張春華老師在文中分析了“銘”與“史”的不同，強調(diào)在文言文閱讀中要有耐心地對“過濾”過的歷史再做一次過濾，對“選擇性”的表述再做一次選擇。他們不約而同地強調(diào)了“還原”的意義。

“還原”的過程，本質(zhì)上是一個思辨的過程。我們無法回到實錄意義上的歷史，但我們可以回到邏輯意義上的真實。這就是思辨的價值。周偉老師對荊軻的分析，李欣榮老師對文天祥的剖斷，正體現(xiàn)了這樣一種精神。

在我看來，對歷史人物的評價積淀了一個民族的價值思慮與選擇，這是一個層積與沉淀的過程，同情與尊重應(yīng)該是我們的基本態(tài)度，說句大白話，要盡可能地為歷史人物尋找其言行的合理邏輯，而不能以我們自以為是的是非為是非，讓歷史人物來滿足閱讀者自身的訴求與嗜好。那種基于個人的價值判斷對歷史人物揮舞大棒想滅就滅想捧就捧的做法，在思辨性閱讀中應(yīng)該是被鄙棄的。

“還原”的過程，也是一個對話的過程。無論怎樣“同情與尊重”，當(dāng)代人的視角與立場終歸是我們的宿命，我們無法擺脫或超越自身的立足點。而且，這也是歷史賦予我們的權(quán)利——只有在歷史之外，才能評述歷史。

對話的過程，就是一個辨析與判斷的過程，也是一個整合與建構(gòu)的過程。在與歷史的對話中，我們達成了對歷史的理解，也達成了對自我的反思。歸根到底，文言文的閱讀還是為了養(yǎng)育學(xué)生的現(xiàn)代人格，繼承傳統(tǒng)文化，也不是為了回到過去，而是為了走向未來。

傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展，也只有在現(xiàn)代人格的養(yǎng)育中才能達成。

【參考文獻】

[1]余黨緒.文言文教學(xué)中的傳統(tǒng)文化理解和現(xiàn)代人格的養(yǎng)成[J].上海師范大學(xué)學(xué)報：基礎(chǔ)教育，2009（02）.