【摘要】二語習得是語言學里面很重要的一個分支。對于二語習得理論的研究始于上世紀70年代初。本文對二語習得的相關理論進行綜述，為外語教學提供了重要的理論依據(jù)和實踐指導。這些理論輔助語言教師更好地理解語言學習，以及在其學生學習語言的過程中予以幫助。文章開頭先比較L1與L2習得的相似之處，繼而討論其差異性，論文的最后一部分將討論這些結果對外語教師的影響。

【關鍵詞】第一語言習得（L1）；第二語言習得（L2）；中介語理論；外語教學

【作者簡介】孟君（1984.07-），女，陜西西安人，西安財經(jīng)學院行知學院，碩士。

一、中介語的本質

“中介語”這一概念最早是由美國語言學家Selinker于1972年在其《中介語》中提出中介語假說，是試圖探索第二語言習得者在學習的過程中的語言系統(tǒng)和習得規(guī)律假說。中介語對于第二語言習得者來說是指在學習目的語過程中使用的一種獨立的語言系統(tǒng)，介于母語和目的語之間的過渡性語言。由此可以推出，中介語是第一語言（母語）和第二語言系統(tǒng)互相作用的產(chǎn)物。語之間的過度語言，它處于不斷的發(fā)展變化過程中，并逐漸向目的語靠近。

二、第一語言習得與第二語言習得的相似性

1.發(fā)展序列。研究人員進行了大量的研究來了解L1和L2語言習得的本質。這些研究表明，盡管有個別例外，但L1和L2的學習者大多都遵循一種發(fā)展模式。Rod Ellis （1984）詳細介紹了發(fā)展序列的概念以及概述了語言學習的三個發(fā)展階段：沉默期、公式化語言、結構和語義的簡化。

第一發(fā)展階——段語言沉默期，語言學家克拉申（Krashen）研究發(fā)現(xiàn)：兒童在習得母語的自然環(huán)境下，要經(jīng)歷大約一年的“聽”的過程，然后開口說出第一個詞。這一規(guī)律同樣適用于L2語言習得，語言沉默期的長短因人而異。

第二個發(fā)展——階段公式化語言，研究表明公式化語言無論是在本族語的言語中還是在L2的言語中都是一種較為普遍的現(xiàn)象。Krashen（1982）指出這些表達式有特定的形式，所有的話語都是通過記憶來學習的（e.g. I dont know____我不知道….）以及模板（Can I have a ____？ 可以給我一個……？）Rod Ellis（1994）指出公式化語言在書面語和口語中被廣泛使用，能夠應對各種不同的情景對話，例如打招呼問候性言語。這一類語言通常是整體提取并且無需經(jīng)過分析處理。

第三階段——語義結構簡化，L1和L2學習者將結構和語義簡化應用到他們的語言中。結構簡化是指省略語法功能詞（例如冠詞，助動詞）的形式；語義結構簡化是指省略實詞（例如名詞，動詞）的形式。出現(xiàn)這種簡化的原因有兩個。第一是學習者可能還沒有獲得必要的語言形式；第二是他們無法在語言生成過程中使用語言形式。

2.習得順序。Krashen （1982）提出的自然順序假說（The Natural Order Hyphothesis）認為人們對語言結構知識的習得是按自然順序進行的。例如，兒童和成人將英語作為第二語言學習時，掌握進行時先于掌握過去時，掌握名詞復數(shù)（-s）先于掌握名詞所有格（s）等?！傲暤庙樞颉钡难芯慨a(chǎn)生于20世紀70年代初，哈佛大學的Roger Brown開始了一項兒童母語習得追蹤研究，1973年，Brown出版了《第一語言：早期階段》，Brown主要從英語語法語素（grammatical morpheme）習得順序方面研究，結果表明，語素的習得順序，是由它們在語法和語義方面的復雜程度決定的，和它們在父母話語中出現(xiàn)的頻率沒有關系。Brown進一步認為，對于學習同一語言的兒童來說，第一語言知識（包括語義知識額語法知識）的發(fā)展順序基本上固定不變。在更抽象的層次上，學習任何語言的兒童，都遵循基本固定的習得順序，因此具有普遍意義。

3.語言普遍性和標記性。語言普遍現(xiàn)象（linguistic univerisials）指所有語言都共有的語言范疇。語言普遍性這一概念，在西方語言研究的歷史長河中，很早就出現(xiàn)。大致分為兩派，一派稱之為類型普遍性，是由Greenberg （Ellis， 1994）提出。類型普遍性的研究基于不同語言的跨語言比較的共同點（例如：所有語言都有名詞，動詞等。）另一派是以Chomsky為代表的生成語法流派，其目的是深入研究各種語言，從而確定語法原則的基本原理和普遍規(guī)則。這種方法后來被稱為普遍語法現(xiàn)象（Ellis， 1994）。

這兩種方法關于L1和L2習得中最契合的一點是，語言中的某些特性是被標記的，有些是未被標記的。根據(jù)類型共性，未標記的特征是那些普遍的或存在于大多數(shù)語言，并且學習者易于發(fā)生語言遷移。而標記特征是語言特定的功能，一般學習者在語言習得過程中不會發(fā)生遷移。研究結果表明，與標記特征相比，未標記的特征對于L1和L2學習者來說較為容易，但是未標記的形式需要學習者花更多的時間和精力去掌握。

根據(jù)普遍語法規(guī)則，諸如像語序等的核心規(guī)則是固有的，可以通過一般性的應用和抽象的語言結構原理來實現(xiàn)。語言習得中的外圍規(guī)則是不受普遍語法原則制約的。外圍元素是從語言的歷史長河中派生出來的。有的是從其他語言中借用的，有的是無意中產(chǎn)生出現(xiàn)的。這些元素被標記。語言學習者就外圍規(guī)則這一方面比較難掌握（Ellis，1994； McLaughlin，1987）。

三、第一語言習得與第二語言習得的差異性

1.習得/學得假說。Krashen（1982）理論的出發(fā)點和核心是他對“習得”和“學得”的區(qū)分，以及對它們各自在習得者第二語言能力形成過程中所起的作用的認識。他認為成年人有兩種方法來習得第二語言：“第一種是非正式的內隱學習，就如同兒童不自覺地自然掌握母語的過程和方法，通過大量接觸語言，在交際中掌握語言，沒有任務壓力，沒有任務意識地自然地掌握一門語言，語言規(guī)律的掌握是無意識的，習得過程是由不自覺到自覺。第二種是指有意識的學習語言規(guī)則與語言形式，理性地理解和掌握語言的過程，這種學習是系統(tǒng)的、正規(guī)的學習，過程由自覺到不自覺”。Krashen認為只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發(fā)展，才是人們運用語言時的生產(chǎn)機制。習得的語言能讓人脫口而出、運用自如。因此，作為語言教師，在課堂上通過開展對話交流，角色扮演等有意義的互動來創(chuàng)立立第二語言的學習環(huán)境，因為學習者只有在一定的語言環(huán)境中，才能真正地習得語言。

2.關鍵期假說。“關鍵期”的研究始于20世紀60年代，最早是Penfield和Roberts提出。Lenneberg在此基礎上提出了著名的“關鍵期假說”（Critical Period Hypothesis），簡稱CPH。關鍵期假說是指語言習得可能存在一個最佳年齡階段，在此年齡段內，語言習得最為容易，發(fā)展特別迅速；一旦超出此年齡段，學習語言就很困難。早期這一假說是針對習得母語提出的，但人們后來發(fā)現(xiàn)關鍵期假說同樣適用于第二語言習得的研究。為了更好地闡述關鍵期假說的有效性，Brown（1994）從神經(jīng)語言學、心理學和認知學三個方面進行分析：

神經(jīng)語言學——大腦左右半球各存在一個語言區(qū)，左半球存儲母語，右半球用于接受第二語言，但是隨著大腦各個組織功能專門化的完成，右腦中功能較弱的語言區(qū)消失。

心理學——強調學習者的“動機”和“態(tài)度”。一般認為年齡大一點的學習者對于L2的學習更能有成熟、積極的態(tài)度，而他們學習外語的動機也較為清楚，因此在學習中可能會產(chǎn)生更強大的動力。就此而言，“關鍵期假說”也不會再很大程度上對外語學習產(chǎn)生影響。

認識論——年齡的差異主要是是認知方式上的差異，成人的認知發(fā)展進入了新階段，他們有了抽象思維能力，這就不如兒童那樣自然有效地學習外語。

四、對于外語教師的啟示

語言學習的發(fā)生取決于各種因素，這意味著語言教師在指導學生學習語言的過程中盡可能地考慮這些因素。然而，本文所提到的理論和因素都沒有足夠的闡釋語言學習的復雜過程。每一項發(fā)現(xiàn)和解釋都應建立在與他人的互動學習中。所以語言教師不能僅僅根據(jù)單一理論或局限在L1、L2習得框架內進行教學。

L1和L2習得的相似性和差異性的研究為語言教師提供了有價值的信息。這些研究結果可以幫助教師設計課堂活動，制定教學大綱，選擇合適的教學法，指導學生學習語言的過程。

五、總結

首先，L1和L2習得是個漫長復雜的過程，了解這些過程將使語言教師對所涉及的習得因素更加敏感，從而更好地貫徹實施語言教學工作。其次，還必須注意區(qū)分“學得”和“習得”。特別是在L2教學中，這兩個用語經(jīng)常交替使用。L1和L2習得受很多變量的影響。

因此，學生的個體本身是語言教學決策階段的重要因素。語言教師應將其理論知識與教學情境完美結合，從而更好地完成語言教學工作。

參考文獻：

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