逯長春

摘 要 一體化的核心思想是強調(diào)緊密耦合的整體性、相互協(xié)調(diào)的統(tǒng)籌性和優(yōu)勢互補的集聚性，是當前教師教育改革的重要趨向。推進一體化改革將突破職教教師教育體制內(nèi)長期存在的學科理論與實踐割裂、職前培養(yǎng)與職后培訓脫節(jié)、培養(yǎng)機構(gòu)與使用機構(gòu)分離以及教育機構(gòu)缺乏協(xié)同與資源共享等困境。職教教師教育一體化設(shè)計包含教師教育模式一體化設(shè)計、課程一體化設(shè)計、師資一體化設(shè)計和機制一體化設(shè)計。

關(guān)鍵詞 中等職業(yè)教育；“雙師型”教師；教師教育；一體化

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）10-0034-06

自1979年以來，為滿足職業(yè)學校對師資隊伍的需求，我國陸續(xù)建立了數(shù)百所國家與地方性職教師資培養(yǎng)培訓基地，構(gòu)建并完善了職教師資專業(yè)化培養(yǎng)培訓體系，對于促進我國職業(yè)教育規(guī)?；蛢?nèi)涵化發(fā)展發(fā)揮了應(yīng)有的作用。邁過21世紀第一個十年之后，我國職業(yè)教育發(fā)展開始由注重規(guī)模向注重內(nèi)涵轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)化對教學的保障意義得到更高程度重視?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》強調(diào)“以‘雙師型教師為重點，加強職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)”。2015年，教育部頒發(fā)《關(guān)于深化職業(yè)教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》強調(diào)，要“建立健全高校與地方政府、行業(yè)企業(yè)、中職學校協(xié)同培養(yǎng)教師的新機制，建設(shè)一批職教師資培養(yǎng)培訓基地和教師企業(yè)實踐基地，積極探索高層次‘雙師型教師培養(yǎng)模式”。上述文件指明了職教教師教育改革的方向。長期以來，職教教師教育存在理論與實踐培養(yǎng)割裂、職前培養(yǎng)與職后培訓脫節(jié)、培養(yǎng)機構(gòu)與使用機構(gòu)分離以及教育機構(gòu)缺乏協(xié)同與資源共享等困境。20世紀80年代以來，世界各國越來越重視教師教育的一體化改革，希望借此使各自獨立運作的單元組成一個緊密耦合與相互協(xié)作的有機整體，其核心思想是強調(diào)緊密耦合的整體性、相互協(xié)調(diào)的統(tǒng)籌性和優(yōu)勢互補的集聚性。中職專業(yè)課教師專業(yè)學科、能力結(jié)構(gòu)和來源具有更強的多樣性，以“雙師型”教師為目標的“一體化”培養(yǎng)機制改革對于打造一支高素質(zhì)的“雙師型”教師隊伍具有重要意義。

一、職教教師教育模式一體化設(shè)計

教師教育模式一體化設(shè)計是中職“雙師型”教師教育改革的核心，其主要包含“U-G-S-E”（大學-政府-職業(yè)學校-企業(yè)）四位一體協(xié)同的橫向一體化模式和“職前與職后”相銜接的縱向一體化模式。

（一）職教教師教育模式一體化內(nèi)涵

人才培養(yǎng)模式是教育領(lǐng)域的核心詞匯。原教育部副部長周遠清認為，所謂人才培養(yǎng)模式，實際上就是人才的培養(yǎng)目標和培育規(guī)格以及實現(xiàn)這些培養(yǎng)目標的方法或手段。教育部在《關(guān)于深化教學改革，培養(yǎng)適應(yīng)21世紀需要的高質(zhì)量人才的意見》（教高[1998]2號）中對“人才培養(yǎng)模式”的內(nèi)涵描述為，“人才培養(yǎng)模式是學校為學生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念”。徐涵認為，人才培養(yǎng)模式是指在一定的教育理念指導下，教育工作者群體普遍認同和遵循的關(guān)于人才培養(yǎng)活動的實踐規(guī)范和操作樣式，它以教育理念為基礎(chǔ)，培養(yǎng)目標為導向，教育內(nèi)容為依托，教育方式為具體實現(xiàn)形式[1]。

歸納上述觀點，人才培養(yǎng)模式包含如下核心要素：培養(yǎng)目標、課程模式、教學模式、評價模式。對于職教教師教育模式而言，人才培養(yǎng)目標是首位的和引領(lǐng)性的；課程模式、教學模式和評價模式是服務(wù)于人才培養(yǎng)目標的教育手段，是人才培養(yǎng)的具體操作方式，是人才培養(yǎng)模式的核心。鑒于新時代職教教師的“雙師素質(zhì)”要求，職教教師教育要以“培養(yǎng)既有理論素養(yǎng)和現(xiàn)代化教學能力，又有實踐素養(yǎng)和實踐指導能力的合格‘雙師素質(zhì)教師”為主旨，在構(gòu)建職教教師教育模式過程中堅持以實踐為導向，課程設(shè)置兼顧“學術(shù)性、師范性和技術(shù)性”。這是教師教育培養(yǎng)模式構(gòu)建的重要依據(jù)。培養(yǎng)模式一體化有兩個關(guān)鍵點：一是目標與手段的一致性；二是手段，即課程與教學實施過程中諸要素在不同方向上的一體結(jié)合。職教教師教育模式一體化，要在培養(yǎng)目標上達成一致，以統(tǒng)一的目標引領(lǐng)課程、教學與評價等教學實踐活動，形成目標一致、多元協(xié)同、前后銜接、理實協(xié)調(diào)的教育共同體，見圖1。

圖1 職教教師教育模式一體化設(shè)計

（二）橫向一體化：“U-G-S-E”四位一體協(xié)同培養(yǎng)模式

要使職教教師集學術(shù)性、師范性與技術(shù)性于一身，兼具理論與實踐能力，單靠傳統(tǒng)以大學為單一主體的教學是難以實現(xiàn)的。從教師教育國際發(fā)展趨勢看，教師教育的中心開始下移，由單純以大學為基地轉(zhuǎn)向把中小學作為教師教育的重要基地[2]，走向“U-G-S”（大學、地方政府和中小學）三方協(xié)同培養(yǎng)模式[3]。職教教師有別于普通教育教師，其專業(yè)技術(shù)實踐知識與能力的形成高度依賴于行業(yè)企業(yè)的深度參與。由此，職教教師培養(yǎng)需要大學、政府、職業(yè)學校和企業(yè)（University-Government-School-Enterprise，簡稱“U-G-S-E”）四元協(xié)同。在“U-G-S-E”四位一體協(xié)同培養(yǎng)模式中，大學、政府、職業(yè)學校和企業(yè)可以優(yōu)勢互補，發(fā)揮優(yōu)勢資源的集聚效應(yīng)。一般而言，大學在研究能力和理論知識方面具有優(yōu)勢，在職教教師培養(yǎng)中主要進行理論知識教授、發(fā)展學術(shù)能力和初步培養(yǎng)實踐能力。政府具有政策制度制定與資源保障優(yōu)勢，有強大的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)能力，在職教教師教育過程中可以進行頂層設(shè)計，如出臺相關(guān)政策制度，對課程框架、教學模式等提出標準或要求，以及基于區(qū)域經(jīng)濟社會利益最大化的目的對資源進行統(tǒng)籌調(diào)配等。中職學校是職教教師工作的實踐場域，其經(jīng)驗豐富的專家型教師和真實的教育教學環(huán)境是教師教學專業(yè)素養(yǎng)形成的必備要素，主要關(guān)照教師教學實踐能力的開發(fā)與磨練。企業(yè)是生產(chǎn)實踐場域，是專業(yè)學科知識和職業(yè)規(guī)范的實踐場所，其經(jīng)驗豐富的實踐專家和真實的生產(chǎn)環(huán)境是教師專業(yè)學科素養(yǎng)、企業(yè)生產(chǎn)與職業(yè)知識形成的必備要素，主要負責教師專業(yè)實踐能力的開發(fā)與磨練。

在“U-G-S-E”四元共同體中，“合作”與“平等”是主軸，大學發(fā)揮著必需的主導和協(xié)調(diào)作用，政府具有頂層設(shè)計、促進與保障作用，職業(yè)學校和企業(yè)是兩個不可缺少的支柱。大學與政府要積極搭建協(xié)同平臺，強化頂層設(shè)計與機制創(chuàng)新，推進多元主體在職教教師教育中的聯(lián)動與協(xié)同。

（三）縱向一體化：職前培養(yǎng)與職后培訓一體銜接

職教師資職前培養(yǎng)與職后培訓脫節(jié)，二者缺乏聯(lián)系、相互隔閡，導致師范生對教育教學感到陌生，進入教師角色緩慢。因此，職前職后一體化的職教師資培養(yǎng)培訓體系亟待建立[4]。加強教師職前培養(yǎng)和職后培訓有機整合，實現(xiàn)教師教育一體化，是近幾十年來世界教師教育改革發(fā)展最為顯著的特征[5]。職教教師教育職前與職后一體化要求更加符合“雙師型”教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)律。職業(yè)學校教師主要來源于三個主體身份：職業(yè)師范畢業(yè)生、非職業(yè)師范畢業(yè)生和企業(yè)人員。加強職教教師職前培養(yǎng)，要統(tǒng)籌三類主體的教育。一方面，整體設(shè)計職師生的職前與職后培訓課程，合理設(shè)置不同階段的培養(yǎng)培訓目標，尤其是按照教師專業(yè)成長規(guī)律科學設(shè)置教師在職教育不同階段的培訓目標和課程框架，提升教師培訓的效率和效益；另一方面，以整體性課程框架為參照，按照補償性原則對其他兩類新進教師進行集中式短期培訓，然后再按成長階段發(fā)展教師能力。

構(gòu)建教師教育職前職后一體化的結(jié)構(gòu)體系，必須在整體改革方案中貫徹和滲透兩個基本理念：一是將教師職前培養(yǎng)、新教師入職輔導和教師在職培訓作為一個完整過程整體考察，進行前后貫通、相互銜接的全程規(guī)劃與設(shè)計。二是在培養(yǎng)目標的確定、教育內(nèi)容的選擇、課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、培養(yǎng)途徑的制定、教學方法的調(diào)整、職后培訓的落實、教師資格證書制度的完善等方面，要以加強教師專業(yè)化發(fā)展為前提[6]。

簡言之，職教教師教育模式一體化就是以教師專業(yè)發(fā)展為核心，科學構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展的目標體系[7]；以教師專業(yè)發(fā)展目標體系為依據(jù)，整體構(gòu)建教師職前培養(yǎng)與職后培訓一體銜接的課程體系，建立高校、政府、中職校和企業(yè)四位一體的教師教育體制，形成“前后銜接，協(xié)同共生”的新機制。

二、職教教師教育課程一體化設(shè)計

教師在工作過程中，面對的絕非是單個教學事件，規(guī)劃教學行動需要基于整體性思考。教師教育課程整合性不夠，教育教學內(nèi)容與過程具有一定片面性和零碎性，學習者難以生成統(tǒng)合性認知框架，不利于學習者整體分析教學事件，改進教學方案，也制約教師教育的整體效率和效益。課程一體化設(shè)計是教師教育一體化設(shè)計的核心，其關(guān)鍵點是如何在培養(yǎng)目標引領(lǐng)下實現(xiàn)不同價值訴求的整合協(xié)調(diào)。

（一）職教教師教育課程一體化設(shè)計的內(nèi)涵

課程教學是教育的核心環(huán)節(jié)，構(gòu)造一體化的課程體系是落實中職“雙師型”教師教育一體化的關(guān)鍵?！耙惑w化教師教育的培訓目標和內(nèi)容體系是對傳統(tǒng)師范教育的革新，一方面，其對教師的專業(yè)發(fā)展進行整體目標設(shè)計，打破了傳統(tǒng)師范教育對教師養(yǎng)成的割裂，關(guān)照教師專業(yè)發(fā)展中不同階段目標的整合，促進教師的終身發(fā)展；另一方面，其突破了傳統(tǒng)師范教育的課程設(shè)計理念：在內(nèi)容上，不僅關(guān)注教師職前培養(yǎng)的課程設(shè)計，還關(guān)注促進教師入職后進一步專業(yè)成長的教師教育課程內(nèi)容的銜接；在形式上，不僅關(guān)注傳統(tǒng)師范教育的學科課程設(shè)計，更加關(guān)注課程資源的平臺建設(shè)和專業(yè)能力綜合課程的設(shè)計”[8]。

“根據(jù)一體化教師教育的目標體系，建立起教師教育各個階段既各有側(cè)重又有內(nèi)在聯(lián)系的相互銜接的專業(yè)內(nèi)容體系”[9]。可以從四個方面理解中職“雙師型”教師教育課程一體化：一是職前與職后課程的一體化，即遵循教師專業(yè)成長規(guī)律，將中職“雙師型”教師職前與職后不同階段的專業(yè)發(fā)展目標以及培養(yǎng)培訓課程銜接起來；二是教育類課程與專業(yè)課程的一體化，教育類課程建構(gòu)教師教育教學技能，專業(yè)課程是教師教學的內(nèi)容與憑借，兩者可相互滲透，如在專業(yè)課教學中滲透對學生演講、PPT制作、內(nèi)容講解、教學設(shè)計等方面的培養(yǎng)；三是課程理論性內(nèi)容與實踐性內(nèi)容的有機協(xié)調(diào)，將理論性知識和實踐性知識在課程內(nèi)容的組織、學習次序、學習時間方面恰當安排，提升學習成效；四是培養(yǎng)培訓課程與學習資源的共享，將分散在大學、職業(yè)學校、企業(yè)和其他教師培訓機構(gòu)的教育資源進行整合共享，如企業(yè)中存儲著大量的實用性培訓課程，它們是發(fā)展學生實踐能力的一筆寶貴財富，高?？梢詫⑵湔线M大學課程體系中。見圖2。

圖2 職教教師教育課程一體化設(shè)計

（二）推進職教教師教育課程一體化

推進培養(yǎng)培訓課程一體化是一個任務(wù)艱巨的系統(tǒng)性工程。構(gòu)建一體化課程要以專家型教師與教師專業(yè)化發(fā)展為指導。專家型教師具有專業(yè)化的知識、高效率的工作和創(chuàng)造性的洞察力等三個共同特征[10]，是職教教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的目標，也是課程一體化設(shè)計的根本綱領(lǐng)。在推進課程一體化進程中，一要科學設(shè)計職前職后一體化的課程內(nèi)容[11]，即基于中職教師專業(yè)標準、教師專業(yè)成長規(guī)律以及職業(yè)教育發(fā)展對教師提出的新要求，明確職教師資職前培養(yǎng)與職后培訓的階段性目標，制定培養(yǎng)培訓各階段的課程標準。二要妥善處理“教育教學理論課程”“教師專業(yè)能力實踐課程”“專業(yè)學科理論課程”“專業(yè)學科實踐課程”的一體化關(guān)系，促進知識與能力的整合、轉(zhuǎn)換或新的生成。三要搭建平臺、創(chuàng)新機制、整合力量，提升課程與教學資源建設(shè)水平，促進各方資源開放共享。

課程形態(tài)是影響課程一體化設(shè)計與實施的重要因素，建議根據(jù)課程目標、課程性質(zhì)和知識特征靈活采取學科式課程、模塊化課程、綜合化課程和項目式課程四種基本課程模式。學科課程具有知識的系統(tǒng)性特征，專業(yè)基礎(chǔ)性強的課程建議采取這種課程模式，幫助學生掌握系統(tǒng)性的學科知識，為其他課程進一步學習深造打下堅實的知識基礎(chǔ)。模塊化課程是現(xiàn)代課程理論的重要模式，模塊化強調(diào)標準性的接口和在模塊內(nèi)的創(chuàng)造性設(shè)計，具有獨立性、靈活性、效益性等特征。當設(shè)計好一體化課程標準后，各個培養(yǎng)培訓機構(gòu)可以據(jù)此就部分課程開發(fā)具體內(nèi)容、實施方案和教學資源。綜合課程整合相關(guān)課程內(nèi)容，加強知識之間的關(guān)聯(lián)性和課程之間的滲透性，幫助學生統(tǒng)合認知，促進整體理解。項目式課程以完整的項目為載體，提升學生的學習興趣和學習效果，促進學生建構(gòu)完整的行動能力。此外，理論與實踐是兩類不同的知識，恰當安排兩者的學習進程，使兩者有機結(jié)合，能起到相互促進的作用。比如采取專題學習與交流研討相結(jié)合、觀摩考察與反思體驗相結(jié)合，以問題為中心，以案例為載體，突出參與互動，總結(jié)提升教育教學經(jīng)驗等方式[12]。

三、職教教師教育師資隊伍一體化設(shè)計

在培養(yǎng)規(guī)格上，職教教師教育具有“學術(shù)性、師范性和技術(shù)性”的一體要求；在教育方式上，職教教師教育具有強烈的實踐性和跨界性特征。為培養(yǎng)培訓高素質(zhì)中職“雙師型”教師，亟待打造一支高素質(zhì)的具有實踐特征和跨界特征的一體化教師教育團隊。

（一）形成一體化教師團隊共同的人才培養(yǎng)信念

共同的價值觀念是團隊形成的基礎(chǔ)條件和團隊的基本特征，是保障團隊采取一致行動的信念保障。一體化的中職“雙師型”教師培養(yǎng)培訓團隊必須要有共同的人才培養(yǎng)理念和目標，如此，團隊才能采取互補性、協(xié)同性的教育教學行動。中職“雙師型”教師隊伍是保障中職教育教學質(zhì)量的關(guān)鍵因素，“雙師型”教師高度結(jié)構(gòu)性專業(yè)能力的形成必須基于多方協(xié)同參與。培養(yǎng)中職“雙師型”教師是集體性責任，是大學、政府主管部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校和各類科目教學人員共同的職責，各利益主體應(yīng)秉持大的利益格局觀進行深度協(xié)作。在共同的職責下，從整體性、系統(tǒng)性出發(fā)，審視“雙師型”教師培養(yǎng)培訓工作，謀劃教師教育理論與實踐整體課程框架，多主體分工協(xié)同，既要擔負好自身的教育教學任務(wù)，也要滲透其他教育教學內(nèi)容，促進整體教育目標的實現(xiàn)。

（二）打造職教教師教育“理實一體化”的教師團隊

要培養(yǎng)具有較強實踐能力的“雙師型”教師，同樣需要從事教師教育的師資具備“理論與實踐一體化”的能力和結(jié)構(gòu)。長期以來，我國大學職業(yè)師范教育理論化傾向比較突出，表現(xiàn)在：教育類課程和專業(yè)科目的理論性過強、理論內(nèi)容過多、教學方式過于理論化、理論與實踐的教學時間之比大，不利于培養(yǎng)高素質(zhì)中職“雙師型”教師，其人才培養(yǎng)的結(jié)果往往是畢業(yè)生動手實踐能力較低、缺乏教育信念、理論知識淺嘗輒止、教育實踐能力不強。中職教師培訓工作需要將理論與實踐密切結(jié)合，既要傳授可復(fù)制、可操作的教學模式，也要教授具有生發(fā)性的基礎(chǔ)理論，要讓教師具備一定的理論思考及在此基礎(chǔ)上的模式構(gòu)建能力。

“理實一體化”教師隊伍可從兩方面予以理解：一是教師團隊是“理實一體化結(jié)構(gòu)”，即大學、中職和企業(yè)協(xié)同的“三元一體”教師團隊結(jié)構(gòu)。大學教師受制于高等教育體制性和組織性因素，總體是偏重于理論性和學問化的，教師教育需要來自實踐領(lǐng)域?qū)＜业膮f(xié)同。二是教師個體的“理實一體化素養(yǎng)”，即高校教師不僅要具備較高的理論素養(yǎng)，還應(yīng)具備較強的實踐能力，教育類教師要對中職教育的實際情況和改革發(fā)展十分了解，對職業(yè)學校的課程與教學改革十分熟悉，對中職教學具有一定經(jīng)驗和感悟，專業(yè)類教師應(yīng)有一定的企業(yè)工作經(jīng)驗，對企業(yè)、生產(chǎn)過程和產(chǎn)品標準有比較深刻的理解；中職專家型教師應(yīng)具備較高的教育理論素養(yǎng)，在向?qū)W生傳授教學模式的時候能闡述模式的理論根基，從而增強職師生對教學模式的理性思考和對教育理論的興趣；企業(yè)實踐專家不僅應(yīng)擅長技術(shù)實踐，還應(yīng)具備較強的專業(yè)理論素養(yǎng)，在必要的實踐環(huán)節(jié)闡述其原理，增強學生理論與實踐的結(jié)合能力。

職教教師教育機構(gòu)應(yīng)著力打造“理實一體化”的教師團隊，既要增強高校教師的專業(yè)實踐能力，同時從實踐領(lǐng)域挖掘、培養(yǎng)一批具備深厚實踐能力和理論素養(yǎng)的專家隊伍。要以雄厚的“理實一體化”的教師隊伍為教師教育提供堅實保障。

（三）構(gòu)建職教教師教育“三元一體”教師團隊

“三元一體”教師團隊是職教教師教育“U-G-S-E”橫向一體化人才培養(yǎng)模式的重要落腳點之一，見圖3?！叭惑w”教師團隊需要統(tǒng)整高校、中職學校和行業(yè)企業(yè)組成高度協(xié)同的教師隊伍，強化教師教育的精細化合作分工，促進教師資源優(yōu)勢互補，發(fā)揮集聚效應(yīng)。對于職業(yè)師范教育而言，職業(yè)教育學、職業(yè)教育課程與教學論、職業(yè)教育心理學等課程可以由高校教師和中職專家型教師在統(tǒng)一的課程框架下協(xié)同教授。其中，高校教師教授比較理論性和基礎(chǔ)性的知識內(nèi)容，中職教師教授部分實踐性強的內(nèi)容，并共同合作將學生引入中職學校真實的課堂中，指導他們進行教學觀摩、評課和踐習，最終促成教育理論與教育實踐的耦合。中職專家型教師更早更深入地介入職教教師教育能盡早喚醒職業(yè)師范生的角色意識，提高專業(yè)與職業(yè)認同水平，形成專業(yè)承諾，樹立教師職業(yè)理想，激發(fā)對教育學科知識的學習興趣，更深刻地分析教育現(xiàn)象，形成較強的教育教學專業(yè)能力。聘請企業(yè)實踐專家向職業(yè)師范學生講述產(chǎn)業(yè)與職業(yè)技術(shù)的發(fā)展、意義、技術(shù)工藝及前沿等背景知識，承擔專業(yè)實踐或部分理論課程的指導或教學工作。企業(yè)實踐專家在講技術(shù)理論時，能將專業(yè)理論與實踐密切聯(lián)系，更實際、更生動、更具激勵性。企業(yè)實踐專家深度參與職教教師教育，能有效激發(fā)學生學習抽象復(fù)雜專業(yè)知識的興趣與信心，對于學生專業(yè)理論和實踐能力的有效生成與整合具有突出意義。不僅如此，對于參與合作的三元主體而言，“三元一體”合作機制還具有加強彼此間交流、學習、反思與提高的作用。構(gòu)建“三元一體”教師團隊在組織機制上，需要高校主導和具體組織落實，高校應(yīng)以教師團隊建設(shè)和協(xié)同為契機，加強教師人力資源管理機制、教學組織制度與方式的改革創(chuàng)新。

圖3 職教教師教育“三元一體”教師團隊

四、職教教師教育機制一體化設(shè)計

職教教師教育是一個涉及面廣泛、復(fù)雜而系統(tǒng)、多方協(xié)同與高度專業(yè)化的過程，需要一體化機制統(tǒng)整相關(guān)教育要素。

（一）職教教師教育機制一體化內(nèi)涵

機制是指一個工作系統(tǒng)的組織或部分之間相互作用的過程和方式，其反映了事物各關(guān)鍵要素運動變化的“關(guān)鍵性”特征。職教教師教育機制一體化包括教師培養(yǎng)培訓機構(gòu)一體化和培養(yǎng)培訓規(guī)范一體化，機構(gòu)一體化需要規(guī)范一體化予以規(guī)定和保障，規(guī)范一體化需要機構(gòu)一體化予以承載和運行，兩者必須有機結(jié)合。只有完善機制一體化，才能有效促進多元協(xié)同與資源整合，更高效地進行中職“雙師型”教師培養(yǎng)培訓工作。所謂培養(yǎng)培訓機構(gòu)一體化，就是加強教師職前培養(yǎng)與職后培訓機構(gòu)協(xié)同，強化“大學、政府、企業(yè)和職業(yè)院?！倍嘣黧w深度聯(lián)動與協(xié)同。所謂培養(yǎng)培訓規(guī)范一體化，即要從教師職業(yè)活動過程、職業(yè)素質(zhì)、成長路徑以及多元利益格局共贏的整體視角來設(shè)計教師培養(yǎng)培訓的整體框架，包括標準、內(nèi)容、實施方式，以及相關(guān)培養(yǎng)培訓機構(gòu)的主體責任、各階段的銜接和協(xié)同方式、運行機制等，它是教師培養(yǎng)培訓機制一體化的核心，也是教師教育一體化的保障。2013年，教育部頒布的《中等職業(yè)學校教師專業(yè)標準（試行）》是中職教師培養(yǎng)培訓的重要依據(jù)和一體化的重要成就。推進職教教師教育一體化，亟待政府和高校構(gòu)建完善“職前與職后”銜接和“U-G-S-E”四方協(xié)同的規(guī)范制度，見圖4。

圖4 職教教師教育機制一體化

（二）職教教師教育機制一體化建構(gòu)

職教教師教育管理與實施機構(gòu)是教學要素的承載者，是教師教育一體化的協(xié)同主體。機構(gòu)一體化的主要途徑是構(gòu)建教師教育共同體。一是依托教育廳構(gòu)建省級層面的聯(lián)席會議制度，主要目的是共同商討教師教育問題、交流經(jīng)驗、協(xié)商教師教育政策與省級層面的頂層設(shè)計。二是依托大學（或企業(yè)培訓基地）實施教師教育集團化、聯(lián)盟化運作，推進培養(yǎng)培訓機構(gòu)協(xié)同與資源共享，其組織領(lǐng)導由大學、政府、職業(yè)院校代表和企業(yè)代表組成的教學委員會負責，推動和保障職教教師教育模式一體化、課程一體化和師資一體化。如華中師范大學整合校內(nèi)外資源，牽頭成立湖北省教師教育聯(lián)盟，促進各學校發(fā)揮自身師資、課程和資源優(yōu)勢，推進聯(lián)合培養(yǎng)和資源共享[13]。一體化制度是框架標準、互動協(xié)同、激勵控制三大制度體系的相互契合?？蚣軜藴适且惑w化協(xié)同輪廓與指導綱領(lǐng)；互動協(xié)同是一體化行動推進的實踐層面；激勵控制為一體化成功運作保駕護航。各利益主體均是一體化制度的建構(gòu)者，其中政府和大學在制度建構(gòu)中具有統(tǒng)籌主導作用。

職教教師教育一體化機制設(shè)計面向主體多元、要素多樣、協(xié)同事項多，是一項復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，一體化制度建構(gòu)實踐中應(yīng)關(guān)注四項原則：一是系統(tǒng)性原則，職教教師教育一體化涉及到機構(gòu)、規(guī)范、實施方式和課程等一系列要素，應(yīng)以系統(tǒng)性、整體性為基本原則，從宏觀、中觀和微觀三個層面做好規(guī)劃設(shè)計，規(guī)劃好階段銜接、主體責任和協(xié)同流程，強化制度、機構(gòu)、組織機制、實施方式、課程、評估、業(yè)務(wù)流程等各要素的有機協(xié)調(diào)。二是循序漸進原則，一體化既是一項努力追求的目標，更是一個不斷領(lǐng)悟和發(fā)展的過程。要依據(jù)客觀條件和事物發(fā)展規(guī)律，循序漸進地基于客觀條件的日漸成熟，不斷對一體化進行豐富和深化。三是開放性原則，職業(yè)教育開放性和跨界性特征要求教師教育要持有開放、包容、平等、進步和學習的態(tài)度，加強協(xié)同關(guān)系，面向教師教育一體化目標與現(xiàn)實問題，不斷創(chuàng)新發(fā)展。四是強化激勵機制，要更新教師教育發(fā)展理念，以學生和社會利益最大化、品牌發(fā)展、合作共贏為導向，創(chuàng)新利益分配格局，優(yōu)化激勵機制，增強激勵力度，最大限度激發(fā)協(xié)同主體在人才培養(yǎng)過程中的積極性、創(chuàng)造性和聯(lián)動性。

參 考 文 獻

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