● 高鵬凌

教材是落實(shí)教學(xué)的載體，對(duì)教材文本的解讀在語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)著重要地位，是語(yǔ)文教學(xué)成敗的關(guān)鍵?？墒?，在以生活為核心構(gòu)建起的培智學(xué)校語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中，一些教師卻迷失于課程的生活化定位以及文本的簡(jiǎn)略化編排，抱怨“抓不住重點(diǎn)”“文本太簡(jiǎn)單了沒(méi)啥好講的”，事實(shí)果真如此嗎？

先看課程定位。培智學(xué)校的語(yǔ)文學(xué)科為一般性課程，名為“生活語(yǔ)文”。很多教師囿于課程名稱“生活”在前，而“語(yǔ)文”在后，在理解和教學(xué)時(shí)就容易因“生活性”的加入而失之偏頗，結(jié)果把語(yǔ)文課上成了生活適應(yīng)課。比較典型的問(wèn)題就是教學(xué)內(nèi)容取材于生活，教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)生活實(shí)踐，教學(xué)評(píng)價(jià)就看生活技能掌握與否，而不在語(yǔ)言文字的應(yīng)用、文化素養(yǎng)的提高。此外，還有教師受困于學(xué)生存有語(yǔ)言障礙，就把語(yǔ)文課和語(yǔ)訓(xùn)課合二為一，課上一味進(jìn)行言語(yǔ)準(zhǔn)備、口語(yǔ)溝通，無(wú)視生活語(yǔ)文的教學(xué)任務(wù)，將語(yǔ)文課上成語(yǔ)訓(xùn)課，結(jié)果“種了人家的田，荒了自己的地”。存在上述現(xiàn)象，筆者認(rèn)為關(guān)鍵在于沒(méi)有厘清“生活語(yǔ)文”的課程性質(zhì)。

在《培智學(xué)校義務(wù)教育生活語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》中如是描述其課程性質(zhì)：生活語(yǔ)文是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行溝通交流，具有基本的適應(yīng)生活的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力，提高文化素養(yǎng)，初步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。從以上表述可以看出，生活語(yǔ)文作為培智學(xué)校的一般性課程，中心詞在“語(yǔ)文”，是密切聯(lián)系生活的語(yǔ)文課程。與普通中小學(xué)的語(yǔ)文學(xué)科相比，生活語(yǔ)文同樣致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，同樣強(qiáng)調(diào)工具性、人文性的特點(diǎn)，只是增加了“生活性”，并要求三性相統(tǒng)一，以凸顯生活語(yǔ)文的實(shí)用價(jià)值。從全國(guó)統(tǒng)編教材《生活語(yǔ)文》編寫(xiě)思路亦可窺見(jiàn)一斑，低年級(jí)段因照顧到綜合教學(xué)需求，故與《生活適應(yīng)》保持主題同步；但中年級(jí)起，則全部依照語(yǔ)文的學(xué)科體系編寫(xiě)，落實(shí)“傾聽(tīng)與說(shuō)話、識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)話與習(xí)作和綜合性學(xué)習(xí)”五大領(lǐng)域目標(biāo)。

再說(shuō)文本的簡(jiǎn)略化編排。分析這個(gè)問(wèn)題首先要弄清楚培智學(xué)校當(dāng)前在用的主流教材。國(guó)家統(tǒng)編教材全部出版尚有幾年時(shí)間，全國(guó)各地目前在用的語(yǔ)文教材整體比較雜亂，有普教低年級(jí)段的、有教師自編的、有借鑒浙版或滬版的等。這其中20世紀(jì)90年代人教社出版的培智教科書(shū)《語(yǔ)文》受眾最廣。筆者所在學(xué)校于20世紀(jì)80年代中期成立，經(jīng)歷了教育部對(duì)培智學(xué)校課程的幾次調(diào)整與變革。如今使用的就是這套教材，其最明顯的特征是脫胎于普?！墩Z(yǔ)文》，但為了適應(yīng)培智學(xué)校的特殊性，做了適量的刪繁就簡(jiǎn)調(diào)整。另外，能力水平整體比較好的班級(jí)還直接選用少量的普通學(xué)校教材。

生活語(yǔ)文教學(xué) 供圖 高鵬凌

一些教師抱怨教材“抓不住重點(diǎn)”“文本太簡(jiǎn)單了沒(méi)啥好講的”，筆者不以為然。首先，教材脫胎于普校課本，表明兩者在體系及內(nèi)容編排上存在高度一致性，這就使得培智學(xué)校的教師可以有很多的借鑒對(duì)照，再與學(xué)生實(shí)際相結(jié)合靠船下篙，教來(lái)應(yīng)該比較得心應(yīng)手。其次，“抓不住重點(diǎn)”也好解決，大家通過(guò)書(shū)后練習(xí)反推，就會(huì)發(fā)現(xiàn)重點(diǎn)詞句識(shí)記與應(yīng)用、對(duì)課文學(xué)習(xí)的不同要求（理解文意、復(fù)述、背誦等）在此一目了然。然“文本簡(jiǎn)單不好講”有點(diǎn)棘手，它涉及的因素比較多。但看似簡(jiǎn)單的文本可做的文章也并不少。當(dāng)年我在教學(xué)生《小鐵錘》（培智《語(yǔ)文》第九冊(cè)）一文時(shí)，發(fā)現(xiàn)第一自然段“矮矮的個(gè)子”是有意味的，與后面小鐵錘騎馬送信，敵人找不見(jiàn)他有關(guān)聯(lián)。從那時(shí)起，我讀、寫(xiě)文章有意無(wú)意都會(huì)注意到文章語(yǔ)詞邏輯的合理性。

再來(lái)看一段專家對(duì)耳熟能詳?shù)摹缎⌒〉拇返慕庾x：

開(kāi)頭一句，雖然確實(shí)把月亮比作了一條船，但沒(méi)有直接寫(xiě)“彎彎的月亮像條船”，而是采取月亮與船并置的方式，所留下的思維邏輯上的空缺，讓讀者自己通過(guò)想象來(lái)連接。第一句的描寫(xiě)不僅看似省略了聯(lián)系詞的一個(gè)比喻，而且因?yàn)閮烧卟⒅茫沟们昂箨P(guān)系有了互文的效果，即月亮和船都是既彎且小的。不過(guò)，盡管是互文，先提“彎彎”而后提“小小”，是因?yàn)橐浴皬潯钡奶卣髡f(shuō)明，月亮用“船”來(lái)比喻要比“小”更具關(guān)鍵性，更直接排除圓月的可能性。此外，查詢“彎彎”和“小小”在含義上有強(qiáng)調(diào)作用，就不能再用“很”來(lái)修飾，閱讀起來(lái)也比“很”更容易產(chǎn)生親切感。再?gòu)恼涞木渥涌?，成分是五字短語(yǔ)向四字短語(yǔ)的轉(zhuǎn)換，節(jié)奏上則形成3/2/3/1的節(jié)拍，最后以一字節(jié)拍來(lái)收尾，自然就有一種頓挫感。

這是上海師范大學(xué)教授詹丹所做的文本解讀，我非常喜歡。他從內(nèi)容、形式到音韻，將這句話解說(shuō)得清晰智慧，且這種解讀本身亦帶有條分縷析、氣定神閑的美感。詹教授曾在《語(yǔ)文教學(xué)的批評(píng)與自我批評(píng)》一書(shū)自序中直言：一些語(yǔ)文教師之所以有意抹殺或者無(wú)意忽視語(yǔ)文教學(xué)的文學(xué)性，其原因之一“就是在回避他們文學(xué)修養(yǎng)，特別是文本解讀能力軟肋”。我教過(guò)智障學(xué)生的語(yǔ)文，又做了十幾年的校長(zhǎng)，看過(guò)的、聽(tīng)到的、指導(dǎo)的培智語(yǔ)文課不計(jì)其數(shù)，教授的水平無(wú)法企及詹教授，但從培智學(xué)校智慧教學(xué)的角度，我愿東施效顰，記述教者視角下的兩個(gè)解讀案例。

第一個(gè)案例選自蘇教版普通學(xué)校教科書(shū)《語(yǔ)文》二年級(jí)上冊(cè)的《秋游》，先看課文：

秋風(fēng)起了，天氣漸漸涼了。同學(xué)們跟老師去郊外游玩。

藍(lán)藍(lán)的天空一望無(wú)邊，幾朵白云有時(shí)像一群白兔，有時(shí)像幾只綿羊。

農(nóng)田里，稻子黃了，高粱紅了，棉花白了。

同學(xué)們有的在草地上打滾兒，有的忙著逮螞蚱，有的向著藍(lán)天亮開(kāi)了嗓子。大家奔跑追逐，笑著喊著，多開(kāi)心哪！

第一自然段從時(shí)間、人物和事由來(lái)理解。第二自然段和第三自然段寫(xiě)秋景，教師教學(xué)可以一段扶、一段放。第二自然段寫(xiě)藍(lán)天白云，趣味在比喻白云像白兔、綿羊。這兩種動(dòng)物都是孩子們熟悉的可愛(ài)的小動(dòng)物，關(guān)鍵它們還都是白色的，形象地比喻了白云。第三自然段寫(xiě)了農(nóng)田，教師通過(guò)四季圖片顏色的對(duì)比，強(qiáng)調(diào)秋天色彩的豐富斑斕。秋天是收獲的季節(jié)，接著可以利用課件將白描的秋景涂上鮮艷的色彩，重點(diǎn)可突出黃稻子、紅高粱和白棉花。通過(guò)這樣的過(guò)程，幫助學(xué)生理解記憶。第四自然段，因?yàn)檎n文與學(xué)生生活有些距離，可以利用學(xué)生課間生活場(chǎng)景，幫學(xué)生歸納“有的……有的……”再行泛化，遷移到課文中來(lái)，并嘗試以此造句。

當(dāng)然，課題的解讀也不可或缺。本課課題有兩個(gè)字，一個(gè)“秋”字，是要告訴我們秋天美景的；一個(gè)“游”字，是要寫(xiě)小朋友秋天快樂(lè)游玩的景象的。秋、游，“秋游”，有景有人，動(dòng)靜搭配方是秋天最美景致！

不難看出這樣解讀《秋游》，采用的是富有理性色彩的精加工策略（elaborative strategy），通過(guò)對(duì)文本深入細(xì)致的分析、加工，幫助學(xué)生理解其內(nèi)在的深層意義并促進(jìn)記憶。

第二個(gè)案例來(lái)自于人教版培智學(xué)校教科書(shū)《語(yǔ)文》第九冊(cè)的《日月潭》。

日月潭是我國(guó)臺(tái)灣省的一個(gè)大湖。

日月潭里有一個(gè)小島，把潭分成兩半，一邊像圓圓的太陽(yáng)，叫日潭，一邊像彎彎的月亮，叫月潭。兩潭湖水相連，像碧綠的大玉盤(pán)，小島就像玉盤(pán)中的大明珠。

日月潭在臺(tái)灣中部，水很深，四周是山，山上是茂密的樹(shù)林。山林倒映在潭里，湖光山色，非常美麗。

我愛(ài)美麗的日月潭，我愛(ài)祖國(guó)的臺(tái)灣島。

全文四個(gè)自然段。第一自然段：在哪里。利用中國(guó)地圖，讓學(xué)生找到臺(tái)灣；通過(guò)閱讀加深理解日月潭是在中國(guó)臺(tái)灣地區(qū)。第二自然段：名字美（名稱由來(lái)），探尋日月潭名稱的由來(lái)?？磮D導(dǎo)入，初步閱讀了解日潭、月潭；繪制手工簡(jiǎn)筆畫(huà)聯(lián)系圓圓的太陽(yáng)、彎彎的月亮；再讀課文“一邊……一邊……”，結(jié)合教室實(shí)景，引導(dǎo)學(xué)生模仿說(shuō)話；接著看日月潭俯瞰圖，聽(tīng)讀這一段第二句話，理解“日月潭相通”“如碧玉盤(pán)里的明珠”，對(duì)照朗讀，加深體會(huì)。第三自然段：景色美。播放日月潭美景視頻，引導(dǎo)學(xué)生朗讀理解；出示比照?qǐng)D片“山高林密”“小橋流水”，讓學(xué)生在對(duì)比中理解“湖光山色”和“倒映”；再次朗讀加深理解。第四自然段：情感美。先讀再說(shuō)：作者表達(dá)了什么樣的感情？“愛(ài)”，教師引導(dǎo)這是對(duì)祖國(guó)的“愛(ài)”；與第一自然段相呼應(yīng)，前后文對(duì)照，臺(tái)灣是中國(guó)的一部分，是我們祖國(guó)不可分割的一個(gè)地方。

《日月潭》乃看圖學(xué)文，教學(xué)自當(dāng)圍繞“圖”來(lái)開(kāi)展。這一課從縱橫兩個(gè)維度設(shè)計(jì)。橫向拓寬，加入中國(guó)版圖、簡(jiǎn)筆圖形、實(shí)景對(duì)照?qǐng)D片等，激發(fā)學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，豐富文本內(nèi)容；縱向深入，以課文插圖、日月潭實(shí)景圖片、視頻等，通過(guò)視聽(tīng)多元感知，加深學(xué)生對(duì)日月潭的直觀認(rèn)識(shí)?？v橫之間，促進(jìn)學(xué)生真正理解文本，體驗(yàn)語(yǔ)言文字之美，升華思想感情。

文本解讀可以有多種方式，《秋游》《日月潭》均是從學(xué)生視角展開(kāi)，或解“文”，或用“圖”。其實(shí)不管怎樣，文本解讀都是語(yǔ)文教師必須進(jìn)行的，其規(guī)范準(zhǔn)確與否仰仗于教師學(xué)識(shí)學(xué)養(yǎng)。想來(lái)經(jīng)歷大量的閱讀積累、充分的思考與實(shí)踐，真正厘清生活語(yǔ)文的課程特質(zhì)，培智語(yǔ)文老師當(dāng)不會(huì)再有“文本簡(jiǎn)單不好講”的困惑，而是如“庖丁解牛”般快意順暢啦！

國(guó)粹武生楊戩姚 彬（江蘇省南通市通州區(qū)特殊教育學(xué)校）指導(dǎo)老師：吳敬楊