管曉成

兒童“概念化”習作的一種呈現(xiàn)形式是優(yōu)美語言的概念化。造成這類問題的重要原因之一是成人（教師和家長）普遍將優(yōu)美語言定義成好詞好句。而好詞好句的標準一般會狹隘地概括成如下幾種：形容詞的堆砌、深奧鮮見的詞句、大量成語的運用、大量比喻擬人等修辭句式。很多孩子的“采蜜本”上有大量好詞好句的摘抄，甚至，有些成人要求孩子背誦一些好詞好句和整篇文章，以便在考試時能夠“信手拈來”。作為語言的積累乃至適切地運用，這本無可厚非。然而，當兒童將好詞好句直接“空降”，作為自己習作的重點段落和“精彩文筆”，于是，我們就會讀到這樣的“概念化”習作。

案例回放：無病呻吟的優(yōu)美抒情

蘇教版五年級上冊《習作1》的寫作內(nèi)容是：選擇一位教過你的老師，可以寫他在某些方面（如外貌、性格、教育方法等）的特點，也可以寫他幫助、教育你的一兩件事。

然而，很多老師反映，學生在習作中寫到的事情比較單一，如教“我”解題、生病了給予關心等。對于老師的刻畫普遍單薄，因而，人物特點并不突出。值得注意的是，有些習作普遍充斥類似這樣的語言：“老師，您就是我心中的天使，讓我戴上了愛的光環(huán)；老師，您就是辛勤的園丁，讓我品嘗到學習果實的香甜；老師，您就是馬良的神筆，讓我插上夢想的羽翼……”或者這樣的語言：“老師的愛，就像山間清澈的泉水，絲緞般柔柔纏繞在我的指間，給了我生命的活力；老師的愛，就像衣服上的一顆顆銀扣，我閃閃發(fā)光時它就暗淡失色，我暗淡失色時它卻在濃霧中閃閃發(fā)光；老師的愛，是一枚郵票，寄給我的是滿滿的想念?！眴为毺舫鰜碜x，這樣的語言就是教師和兒童心目中“優(yōu)美的語言”，屬于“好詞好句”類。可是放進全文讀，與表現(xiàn)老師特點的事例并不匹配，因而通常都有狗尾續(xù)貂、無病呻吟之感。筆者為此特別做了小調(diào)查，發(fā)現(xiàn)不少學生寫此類抒情性語言得心應手、洋洋灑灑，而寫事例的部分卻常?；\統(tǒng)概括、蒼白無力。

探其源頭，是教師和家長過多地關注習作中的“優(yōu)美語言”，而忽視對兒童個性化言語的培養(yǎng)和個體生活體驗的關照。長此以往，導致兒童寫作朝著“虛”和“空”的方向越走越遠。

策略探索：三種方法練寫“實”

1. 制造事情。寫作是有目標的教學活動，我們可以讓兒童進行有目標的準備活動，有效積累寫作素材，建構(gòu)積極的寫作心理。如，將要寫《對手》，我就提前布置學生這樣“制造事情”：選一個人，可以是同學、親人，也可以是自己，和他（她）進行一次比賽，留心他（她）在比賽中的表現(xiàn)，改天將比賽過程交流一下，如果有照片或小視頻更好。后來寫出的習作中，有的學生寫和同學比賽做題，有的寫約同學比賽登山，有的寫和爺爺比賽寫毛筆字，有的寫和媽媽比賽剝毛豆，還有的寫自己和自己比賽跳繩……我發(fā)現(xiàn)，立足于具體的事情，同學們在口頭交流時表達得非常生動，寫作時個個筆走龍蛇，寫出的文字極具畫面感，習作內(nèi)容精彩紛呈。

2. 人物采訪。人物采訪其實是為了喚醒和補充兒童對描寫對象的認知，以求準確再現(xiàn)筆下人物形象。我在對班級學生進行“我們班的個性化人物”指導時，就提出了這樣的采訪要求——在課間或課外先與自己想寫的筆下人物聊聊，講述自己原本想要表現(xiàn)的人物特點和事例選取，聽聽他的建議。經(jīng)過采訪，兒童對筆下人物的認識更加全面——了解到了所選事例的來龍去脈，觸摸到了他在事件中的心理活動，甚至再現(xiàn)了當時的細節(jié)……結(jié)果證明，運用了人物采訪法之后，不僅能夠促進兒童所選的事例與筆下人物的特點更吻合，語言表達鮮活而有個性，還能夠補充描繪出凸顯人物特點的多個細節(jié)，使得人物形象更加豐滿立體。如果時間允許，筆者還建議在人物采訪之后增加一個全班交流的過程，讓學生講述自己采訪前后的事例選取以及對筆下人物的前后認知對比。

3. 追問式對話。指導學生通過不斷追問，使得筆下的人物呈現(xiàn)慢動作和具象化。如，讓學生自由命題寫一個熟悉的人物，一個學生擬題《“佐羅”爸爸》，所選的事例是“禁煙”和“嚴格要求我吃蔬菜”，她只是大概講了講這兩件事，爸爸的表現(xiàn)更是快速帶過。我們看看接下來的追問式對話過程——

生：當你提出禁煙時，他當時說了什么？

作者：他不停地央求我讓他抽一口煙。

生：他央求時說了什么？

作者：哪有佐羅不抽煙的呢，求求你給我抽一口吧。

生：他央求你時的樣子和平時一樣嗎？

作者：不一樣。他嘴巴撅著，對我撒嬌似的。眼睛是虛著的，笑嘻嘻地看著我，笑容很假。我還記得他兩手十指交叉，擺出祈禱的模樣……

生：我對你爸爸要求你吃蔬菜的事例也比較感興趣。你記得他當時嚴酷的樣子嗎？

作者：記得——他瞪著眼睛，抿著嘴巴。

生：當時你心里什么感覺？

作者：有點忐忑，我怕他會真的發(fā)火兇我，我都不敢看他，筷子迅速夾過蔬菜塞進嘴巴。然后，我才覺得松了一口氣。

生：禁煙事例中你側(cè)重寫了語言，在這個事例中你可以側(cè)重描寫爸爸的神態(tài)和你內(nèi)心從忐忑到放松的心理變化。

請看作者最后寫出的習作片段——

他看見禁煙標志后，“嘿嘿”傻笑了一聲，然后對我皮笑肉不笑地說：“王小羽越來越會為爸爸著想了，爸爸老感動了。”我義正辭嚴地瞪著他：“拍馬屁是沒有用的！你的香煙已經(jīng)被我全部沒收了！”他哭喪著臉，對我說：“沒有煙的劍客不是好劍客，佐羅沒有煙就不帥了！”……

“吃蔬菜！”他把眼睛一瞪，黑白分明的眼睛咄咄逼人地看著我，聲音低沉威嚴。我心里發(fā)虛，卻強撐著面子：“不吃！就不吃！你能拿我怎么樣？哈哈哈哈……”他的目光一直停留在我身上，用筷子指了指菜，下巴輕輕一抬，眼睛傳遞出危險的訊息……

不難發(fā)現(xiàn)，雖然兩個片段中沒有那種常規(guī)認識下的優(yōu)美語言、好詞好句，但是詞句中散發(fā)出濃郁的生活氣息和兒童個體極富生機的語言，令人贊嘆不已。

制造事情、人物采訪、追問式對話這三個指導小策略可以根據(jù)寫作內(nèi)容和班級學情相互交融、相機側(cè)重運用。這樣的習作教學既能引導兒童關注事情的本身，使習作落到“實”處，同時又在指導的過程中鼓勵兒童潛移默化地學到觀察和表達的方法，豐富和發(fā)展自己的語言，有效地避免了兒童寫作走向虛無縹緲的空洞式抒情。

（作者單位：南京市力學小學）