施擁軍

一、緊扣文本語言，培養(yǎng)說話能力

1. 巧用文本圖畫，模仿說話?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第一學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中明確指出：“聽故事、看音像作品，能復(fù)述大意和自己感興趣的情節(jié)。”如此看來，第一學(xué)段教師就要引導(dǎo)學(xué)生直觀形象地感知教學(xué)內(nèi)容，巧用文本圖畫來模仿說話，從說詞到說句，從說文本到說生活，讓學(xué)生緊扣文本而又不局限于文本，來培養(yǎng)學(xué)生的說話能力。

巧用繪本圖畫引導(dǎo)學(xué)生模仿說話，是為了讓學(xué)生說生活。在繪本《我爸爸》的教學(xué)中，筆者緊扣繪本圖文，引導(dǎo)學(xué)生抓住詞語，開展模仿說話訓(xùn)練，來講自己的爸爸是如何“酷”的：

我爸爸可以 ；我爸爸會(huì) ；我爸爸敢 。

我爸爸像 一樣 。

我爸爸是 ，也是 ，還是 。

課堂上，大部分時(shí)間都在引導(dǎo)學(xué)生說自己爸爸的“酷”。盡管有的學(xué)生對(duì)“酷”理解得有些偏頗——“我的爸爸可以喝醉酒很酷”“我的爸爸會(huì)一天玩三個(gè)小時(shí)的手機(jī)很酷”，但同學(xué)們?cè)谀７滦哉f話中，畢竟說出了自己爸爸真實(shí)的生活狀態(tài)，在教師及時(shí)的價(jià)值取向引導(dǎo)下，他們說得就更“酷”了。

2. 復(fù)述文本內(nèi)容，概括說話。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第二學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中明確指出：“能復(fù)述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受?！边@樣看來，復(fù)述文本的主要內(nèi)容，是學(xué)生與文本之間對(duì)話的一種方式，是培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力和概括能力的一種手段。我在《爸爸的老師》一課教學(xué)時(shí)，反復(fù)引導(dǎo)學(xué)生讀課文，然后提問道：“文中爸爸的老師是男的，還是女的？”學(xué)生自然而然地聯(lián)系這首現(xiàn)代詩的文本內(nèi)容來解答問題。筆者因勢(shì)利導(dǎo)，就讓學(xué)生進(jìn)行了概括表達(dá)的練習(xí)：

起先我以為 ，后來我才知道 。

《爸爸的老師》說的是 ，告訴我們 。

結(jié)果學(xué)生說得言之有序、言之有物、言之有理，這歸功于能引導(dǎo)學(xué)生把一首現(xiàn)代詩，環(huán)環(huán)相扣、層層深入地通過學(xué)生的概括說話，復(fù)述成了一篇簡(jiǎn)短的記敘文。在教學(xué)中學(xué)生能緊扣文本語言獲取信息，發(fā)展思維，最終以概括的語言與文本進(jìn)行對(duì)話。

3. 利用文本專題，多元說話?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中明確指出：“善于通過專題學(xué)習(xí)等方式，溝通課堂內(nèi)外，溝通聽說讀寫，增加學(xué)生語文實(shí)踐的機(jī)會(huì)?！睘榇?，教師應(yīng)利用口語交際等專題性學(xué)習(xí)，為學(xué)生營造師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的交際氛圍，真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)在生活中與人交流。

在教學(xué)三下口語交際課《學(xué)會(huì)商量》時(shí)，筆者便利用口語交際這個(gè)平臺(tái)，結(jié)合自己的生活實(shí)踐向?qū)W生求助，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)多元說話的情境——“有一次，我要去黃山考察，兒子也想去。可車票只有一張，他沒去成，結(jié)果哭了。我該怎么勸他？”學(xué)生你一言、我一語地與筆者拉開了話匣子，設(shè)身處地地站在筆者兒子的立場(chǎng)，評(píng)說老師處理不當(dāng)之處；也有以工作為重，進(jìn)而為老師想辦法，師生交際的場(chǎng)面十分溫馨。接下來的生生交際更是情真意切——學(xué)生傾訴自己的煩心事后，讓其他同學(xué)幫忙來解決，從而把交際推向了高潮。“我的媽媽太嘮叨”“我的爸爸媽媽總愛吵架”等煩心事，在學(xué)生中掀起了一波交流的浪潮。此時(shí)，沒有什么比學(xué)生之間的童真、童趣的交流更能吸引人，究其原因，引導(dǎo)學(xué)生說生活，才是語文教學(xué)的本真回歸。

二、緊扣文本語言，培養(yǎng)寫話能力

1. 補(bǔ)充文本空白，想象寫話。我在執(zhí)教六上《懷念母親》這課時(shí)，重點(diǎn)讓學(xué)生聚焦日記部分觸景生情的寫法。為了讓學(xué)生理解并運(yùn)用這種寫法，筆者是這樣設(shè)計(jì)的：首先師生配合讀文本的三則日記，再反問學(xué)生：這幾則日記為什么要這樣來讀？進(jìn)而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)景與情的關(guān)系，領(lǐng)悟觸景生情的寫法。隨后，筆者引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)11月20日那則日記的與眾不同之處——只有“情”而沒有“景”。在此基礎(chǔ)上，讓學(xué)生補(bǔ)充這一文本空白來想象寫話：

，我現(xiàn)在還真是想家，想故國，想故國的朋友。我有時(shí)簡(jiǎn)直想得不能忍耐。

為了讓學(xué)生寫話有一定的針對(duì)性，筆者羅列了四種思念母親、思念故鄉(xiāng)的景——明月、殘霞、孤燈、落葉，讓學(xué)生選擇其一來想象寫話。這一語言實(shí)踐在其后的匯報(bào)朗讀中告訴我們：文本是可親的，話語是可形的。顯而易見，引導(dǎo)學(xué)生以補(bǔ)充文本空白，想象寫話的方式架起了學(xué)生與文本之間對(duì)話的橋梁。

2. 研讀文本段落，指導(dǎo)習(xí)作。執(zhí)教六下《桃花心木》這課時(shí)，筆者為了讓學(xué)生掌握作者層層設(shè)置懸念的寫作手法，在引導(dǎo)學(xué)生讀文本段落時(shí)很有耐心：面對(duì)這種不確定的生活給人帶來好處的道理，作者林清玄開始知道嗎？找出文中的相關(guān)語句來讀一讀；對(duì)于這種奇怪，文中出現(xiàn)了幾次，畫出來讀一讀；出示“奇怪、越來越感到奇怪、更奇怪”，引導(dǎo)學(xué)生再讀一讀。在層層深入地引導(dǎo)學(xué)生研讀相關(guān)段落后，拋出了關(guān)鍵性的問題：作者林清玄寫這篇文章給誰看的？讀三次“奇怪”時(shí)，讀者的反應(yīng)如何？在充分讀文本段落基礎(chǔ)上的這一問，學(xué)生明白了作者運(yùn)用層層設(shè)置懸念的寫作手法，就是為了吸引讀者閱讀下去，直至領(lǐng)悟文章蘊(yùn)含的道理。雖然課堂上沒有讓學(xué)生運(yùn)用這種寫作手法去習(xí)作，但在學(xué)生心里埋下了此類習(xí)作的種子，一旦時(shí)機(jī)成熟，相信學(xué)生會(huì)把這顆種子培育成參天大樹。

3. 創(chuàng)設(shè)文本情境，拓展寫話。給學(xué)生創(chuàng)設(shè)貼近文本的生活化情境，來指導(dǎo)學(xué)生拓展寫話就顯得真實(shí)感人。我在執(zhí)教三下《學(xué)會(huì)商量》這一口語交際時(shí)，就如何過“六一”讓學(xué)生四人小組寫一寫自己真實(shí)的想法。在小組交流時(shí)，有一小組商量的結(jié)果是這樣的：“六一”這天都不用學(xué)習(xí)；適當(dāng)活動(dòng)一下，把大家聚在一起玩；一起去野營；一起去博物館。這結(jié)果一公布，引起了全班同學(xué)的歡笑。究其原因，還是“六一”這一天不用做作業(yè)。而在接下來的全班交流中，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)，同學(xué)們寫得五花八門，說出了生活中想說不敢說、想做沒法做的事。事實(shí)證明：一個(gè)貼近文本的情境創(chuàng)設(shè)，才是學(xué)生們易于動(dòng)筆，樂于表達(dá)的根源。

（作者單位：安徽省宣城市郎溪縣建平中心小學(xué)）