劉曉華

摘 要： 課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)以促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)為旨?xì)w。然而，當(dāng)前的“教師中心”與“學(xué)生中心”的教學(xué)模式各有偏頗。在互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，本文從哲學(xué)視域梳理主體間性教學(xué)的內(nèi)涵與特征，針對(duì)高職英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中依然存在費(fèi)時(shí)低效的問(wèn)題嘗試主體間性教學(xué)新模式，旨在通過(guò)建立一種互動(dòng)、協(xié)商與探究的對(duì)話式教學(xué)環(huán)境和與其配套多元的、動(dòng)態(tài)的、開(kāi)放的評(píng)價(jià)手段，有效整合各種教學(xué)因素，促進(jìn)高職學(xué)生有序提高英語(yǔ)寫(xiě)作能力。

關(guān)鍵詞： 高職英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué) 主體間性 動(dòng)態(tài)發(fā)展

從社會(huì)文化理論（Sociocultural Theory）視角看學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、多維、互動(dòng)、漸進(jìn)的意義自我建構(gòu)的過(guò)程。具體到語(yǔ)言教學(xué)課堂場(chǎng)域，英語(yǔ)學(xué)習(xí)正是通過(guò)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、學(xué)生與教材等多層次、多維度的對(duì)話才得以實(shí)現(xiàn)；學(xué)生在教師的引領(lǐng)下開(kāi)展探究、合作、互動(dòng)與協(xié)商的學(xué)習(xí)活動(dòng)，掌握英語(yǔ)知識(shí)，發(fā)展英語(yǔ)技能，并在做中學(xué)、學(xué)中做的教學(xué)中全面提高綜合素養(yǎng)。鑒于此，針對(duì)目前高職英語(yǔ)寫(xiě)作課堂中學(xué)生無(wú)話可說(shuō)或有話說(shuō)不出；學(xué)生寫(xiě)出的英語(yǔ)作文錯(cuò)誤連篇，充滿漢語(yǔ)式、流水式和翻譯式的句子等費(fèi)時(shí)低效的不利局面，我們嘗試借助英語(yǔ)寫(xiě)作動(dòng)態(tài)評(píng)估的教學(xué)策略，創(chuàng)造對(duì)話性教學(xué)環(huán)境，動(dòng)態(tài)把脈學(xué)情，及時(shí)提供支架式幫助與指導(dǎo)，以主體間性的哲學(xué)思維審視英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)各要素置（包括智力和非智力因素），探索一種更為有效的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方法與途徑。

一、主體間性教學(xué)的哲學(xué)內(nèi)涵

當(dāng)今西方哲學(xué)已由認(rèn)識(shí)論軸心轉(zhuǎn)向語(yǔ)言學(xué)軸心，主體間性成為哲學(xué)思考的核心。主體間性超越了主客關(guān)系的主體性理念，將主體性置于主體與主體之間，每個(gè)主體都是關(guān)系中的主體，主體之間的關(guān)系是“和而不同”。海德格爾從存在論以主體間性代替了主體性，他認(rèn)為：“此在的世界是共同世界?！谥芯褪桥c他人共同存在。此在本質(zhì)上共在?！瘪R克思從實(shí)踐論上以主體間性替代主體性，他認(rèn)為任何個(gè)人改造世界的實(shí)踐活動(dòng)都不是孤立或單一的主體對(duì)客體的活動(dòng)，而是眾多主體之間的聯(lián)合活動(dòng)，彰顯以客體為中介的主體之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。巴赫金的對(duì)話理論認(rèn)為：“一切現(xiàn)象和意義產(chǎn)生于主體間的對(duì)話?！睙o(wú)獨(dú)有偶，以皮亞杰為主要代表的建構(gòu)主義者更是主張讓學(xué)習(xí)者在互動(dòng)環(huán)境中完成個(gè)人意義的自我建構(gòu)。為此，王永祥詳細(xì)闡釋主體間性教學(xué)是“教師主導(dǎo)的、多交互主體協(xié)同參與的、平等對(duì)話的、多元融合的和動(dòng)態(tài)多變的外語(yǔ)課堂教學(xué)模式”，具體涵蓋以下五個(gè)方面：

（一）教師主導(dǎo)。教師主導(dǎo)不是教師樹(shù)立權(quán)威，支配一切，而是教師制定教學(xué)方向性原則，作為學(xué)生課程內(nèi)容選擇和自我學(xué)習(xí)評(píng)估的依據(jù)，如設(shè)定學(xué)習(xí)范圍，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，或限定討論主題，鼓勵(lì)并幫助學(xué)生組織各類(lèi)促進(jìn)學(xué)習(xí)或展示學(xué)習(xí)成果。在教學(xué)過(guò)程中，教師是特殊的主體，是教學(xué)平等話語(yǔ)中的首席，憑借經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和能力的優(yōu)勢(shì)，自始至終地引導(dǎo)和幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。

（二）協(xié)同參與。在主體間性教學(xué)模式中存在多主體，參與教學(xué)活動(dòng)的主體除了教師和學(xué)生外，還包括教材與其他學(xué)習(xí)資源、教育教學(xué)主管部門(mén)、教育政策制定者、考核制度和各種教學(xué)理念等。其中教學(xué)媒體和學(xué)習(xí)任務(wù)成為連接師生關(guān)系的主要紐帶。在教學(xué)中，多主體之間都有交互作用、互相協(xié)作、互相影響、共同完成教學(xué)活動(dòng)。

（三）平等對(duì)話。為了實(shí)現(xiàn)多交互主體協(xié)同參與，需要開(kāi)展平等對(duì)話。平等對(duì)話的前提要求地位平等，否則彼此之間就無(wú)法對(duì)話。教師與上級(jí)主管部門(mén)不是唯命是從，被動(dòng)地執(zhí)行其政策規(guī)定，而是敢于踐行新的教學(xué)理念，敢于實(shí)施教學(xué)改革，否則無(wú)法與其達(dá)成對(duì)話。如果教師的課程教學(xué)話語(yǔ)權(quán)被剝奪，反過(guò)來(lái)教師又剝奪學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，那么教師只能對(duì)學(xué)生獨(dú)白，唱獨(dú)角戲，行使玄虛的知識(shí)權(quán)威。如此沒(méi)有對(duì)話的教學(xué)活動(dòng)不再是教育。

（四）多元融合。我們不僅要破除二元對(duì)立的世界觀，還要樹(shù)立二元甚至多元融合、多元共生共存的觀念。在主體間性教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生之間、教與學(xué)之間的界限模糊的，教師需要向?qū)W生學(xué)習(xí)，教中有學(xué)，學(xué)中有教，教學(xué)相長(zhǎng)；此外，教師和學(xué)生還得與許多不在場(chǎng)的主體對(duì)話，如師生與教材（或?qū)W習(xí)資源）的編者之間、與教學(xué)大綱制定者之間、與教育教學(xué)管理部分之間、與教師的同事之間，等等。教材不是唯一的學(xué)習(xí)材料，師生可以共同開(kāi)發(fā)教學(xué)資源（包括報(bào)紙雜志和網(wǎng)絡(luò)數(shù)字資源等）。因此，教學(xué)活動(dòng)的完成是多元有效融合的結(jié)果。

（五）動(dòng)態(tài)多變。主體間性教學(xué)環(huán)境下課堂的情況往往是復(fù)雜多變的，一切都在發(fā)展和變化中，一切都在未完成狀態(tài)，教學(xué)中心在教師與學(xué)生之間變動(dòng)。教師在動(dòng)態(tài)多變中發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，教師與學(xué)生之間采取何種互動(dòng)方式取決于具體情況。教師認(rèn)真傾聽(tīng)來(lái)自學(xué)生的聲音，不斷反思自己的教學(xué)，不斷總結(jié)教學(xué)得失，與學(xué)生一起探索，建構(gòu)意義，師生共營(yíng)一種開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的教學(xué)生成狀態(tài)。

二、主體間性英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)路徑設(shè)計(jì)

主體間性教學(xué)強(qiáng)調(diào)多元評(píng)價(jià)體系，既有微觀的測(cè)試，又有宏觀的考量，既有量化的分?jǐn)?shù)，又有文字的敘述，既有教師評(píng)價(jià)，又有同伴評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，既考慮結(jié)果，更注重過(guò)程，既考查語(yǔ)言知識(shí)的掌握，更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言能力的運(yùn)用和綜合素質(zhì)的發(fā)展。使評(píng)價(jià)為促進(jìn)學(xué)習(xí)服務(wù)，評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程。因此，我們?cè)O(shè)計(jì)高職英語(yǔ)寫(xiě)作動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)模型，具體如下：

（一）寫(xiě)前階段。首先，師生明確產(chǎn)出目標(biāo)，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，依托主題開(kāi)展豐富的可理解性語(yǔ)言輸入性閱讀，了解和學(xué)習(xí)該主題相關(guān)的主要詞匯和表達(dá)方式等語(yǔ)言知識(shí)，聚焦話題和寫(xiě)作任務(wù)，組織討論活動(dòng)，拓寬寫(xiě)作思路。這些信息輸入活動(dòng)的目的是使學(xué)生獲得相關(guān)話題的百科知識(shí)，化解由于缺乏背景知識(shí)而“無(wú)話可說(shuō)”。與此同時(shí)教師提供必要的語(yǔ)塊預(yù)設(shè)，進(jìn)行寫(xiě)作策略、寫(xiě)作技巧的指導(dǎo)，督促學(xué)生在限定時(shí)間內(nèi)寫(xiě)出作文初稿，及時(shí)提交到在線自動(dòng)作文評(píng)分系統(tǒng)。

（二）自評(píng)階段。教師依據(jù)之前師生協(xié)商制定的自評(píng)表或?qū)φ涨鍐?，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)自動(dòng)評(píng)改系統(tǒng)的反饋信息，從文章內(nèi)容、篇章布局、語(yǔ)法、標(biāo)點(diǎn)、拼寫(xiě)及詞匯豐富性等多維度，組織學(xué)生開(kāi)展自評(píng)自改活動(dòng)。這一環(huán)節(jié)旨在在提高學(xué)生英語(yǔ)文章質(zhì)量的同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感和自我反思意識(shí)。

（三）互評(píng)階段。教師根據(jù)學(xué)生錯(cuò)誤類(lèi)型的差異情況合理分學(xué)習(xí)小組，分組時(shí)盡量體現(xiàn)組員的英語(yǔ)語(yǔ)言水平、寫(xiě)作水平和性格的互補(bǔ)作用；根據(jù)師生協(xié)商制定的作文評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)和對(duì)照明細(xì)，組織開(kāi)展同伴作文互評(píng)活動(dòng)，教師要求學(xué)生具體標(biāo)識(shí)同伴作文的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)所在，并做出評(píng)論或提出改進(jìn)建議，為同伴進(jìn)一步改進(jìn)作文提供清晰的可操作性的反饋。同伴評(píng)價(jià)作文主體間性英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式的必要組成部分，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和讀者意識(shí)。

（四）再稿階段。首先，基于大數(shù)據(jù)智能寫(xiě)作平臺(tái)，通過(guò)統(tǒng)計(jì)、分析、歸納在自評(píng)和互評(píng)中可以發(fā)現(xiàn)的共性問(wèn)題，教師利用互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)統(tǒng)一講解；其次，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求教師整合多種教學(xué)資源，提供必要的介入與支持，包括在線參考資源，如學(xué)生可借助《劍橋英語(yǔ)免費(fèi)在線詞典》（Cambridge Free English Online Dictionary and Thesaurus）等網(wǎng)絡(luò)字典查找生詞或同義詞、在線翻譯軟件、英語(yǔ)學(xué)習(xí)網(wǎng)站、數(shù)字化課程視頻、典故典籍、范文等幫助學(xué)生進(jìn)一步拓展寫(xiě)作內(nèi)容和優(yōu)化語(yǔ)言表達(dá)效果；最后，教師從作文篇幅、思想內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)四個(gè)維度點(diǎn)評(píng)學(xué)生的作文，并進(jìn)行具體的寫(xiě)作策略指導(dǎo)，提出美化作文的意見(jiàn)或建議。

（五）終稿階段。采用動(dòng)態(tài)綜合評(píng)估法教師從作文篇幅、思想內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)等四個(gè)維度對(duì)學(xué)生的作文實(shí)行分項(xiàng)打分，并結(jié)合自評(píng)和互評(píng)后作文進(jìn)步情況綜合評(píng)定作文成績(jī)；建立英語(yǔ)作文展示專(zhuān)欄，整理學(xué)生佳作，在線發(fā)布，促進(jìn)互學(xué)互鑒，必要時(shí)把優(yōu)秀作品印刷成冊(cè)，供大家閱讀與分享，盡可能地發(fā)揮優(yōu)秀作文的示范效應(yīng)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就感。

三、主體間性英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式的主要特征

高職英語(yǔ)寫(xiě)作主體間性的教學(xué)設(shè)計(jì)是個(gè)系統(tǒng)工程，包括數(shù)字化互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)的建立、寫(xiě)作各階段的“支架式”介入干預(yù)策略的設(shè)計(jì)、動(dòng)態(tài)綜合作文評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)的制訂及相應(yīng)的支撐性參考資源庫(kù)的建設(shè)等，使學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)朝著探究性、發(fā)展性、多元化方向發(fā)展。

（一）探究性。寫(xiě)前準(zhǔn)備和計(jì)劃的程度是影響學(xué)生寫(xiě)作表現(xiàn)的重要因素。教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行資料搜索、小組討論、頭腦風(fēng)暴和主題依托的輸入性英語(yǔ)閱讀等形式，以探究的狀態(tài)觀察世界，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)興趣與熱情，從而獲得對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的真正理解。主體間性英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)不僅為了培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力，而且關(guān)注學(xué)生的潛能挖掘，不再是為了應(yīng)用幾個(gè)“重點(diǎn)”單詞、句型、掌握幾條語(yǔ)法規(guī)則，而是從知識(shí)性課程轉(zhuǎn)向技能綜合應(yīng)用型課程；根據(jù)皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，語(yǔ)言知識(shí)和技能不是教師教會(huì)的，而是學(xué)生學(xué)會(huì)的，是學(xué)生與周?chē)h(huán)境互動(dòng)過(guò)程中建構(gòu)個(gè)人的意義。主體間性教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，要求他們主體參與知識(shí)體系的構(gòu)建和語(yǔ)言能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行合作、討論和互動(dòng)，提出問(wèn)題，從而引發(fā)學(xué)生之間更多的思考與互動(dòng)，促進(jìn)個(gè)人英語(yǔ)寫(xiě)作能力建構(gòu)的過(guò)程。

（二）發(fā)展性。主體間性的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是教師引領(lǐng)下學(xué)生主體參與的寫(xiě)作訓(xùn)練和多主體間的對(duì)話性活動(dòng)，及時(shí)為學(xué)生提供教學(xué)補(bǔ)救措施和“腳手架”的幫助，通過(guò)一個(gè)完整的“腳手架介入”周期，使學(xué)生在一項(xiàng)特定的寫(xiě)作任務(wù)上實(shí)現(xiàn)由“依靠老師的指導(dǎo)”逐漸轉(zhuǎn)向“自我糾正”的自主觀摩的反思性學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)多輪“介入”周期后，有望實(shí)現(xiàn)一個(gè)更為長(zhǎng)期的目標(biāo)：學(xué)生逐步將外部知識(shí)“內(nèi)化”遷移運(yùn)用到其他類(lèi)似的寫(xiě)作活動(dòng)，持續(xù)朝著“專(zhuān)家”方向發(fā)展，最終做到“自我調(diào)適”，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作的完全獨(dú)立，并不斷超越當(dāng)前水平，從根本上促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

（三）動(dòng)態(tài)性。主體間性英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)從頭腦風(fēng)暴活動(dòng)或語(yǔ)言情景產(chǎn)生創(chuàng)作思想到學(xué)生寫(xiě)出第一稿；從自我評(píng)估到同伴評(píng)價(jià)；從智能系統(tǒng)評(píng)分到教師分項(xiàng)點(diǎn)評(píng)，學(xué)生多次修改、完善、編輯作文形成終稿，在此基礎(chǔ)上教師全面測(cè)評(píng)學(xué)生的寫(xiě)作表現(xiàn)。由此可見(jiàn)，這種新型的寫(xiě)作教學(xué)模式不再是傳統(tǒng)課堂上學(xué)生限時(shí)手寫(xiě)一篇作文，提交紙質(zhì)作文給教師，然后焦急等待教師的單一分?jǐn)?shù)的終結(jié)性“宣判”，而是依托互聯(lián)網(wǎng)大數(shù)據(jù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境，不斷閱讀、思考、比較、分析和修改，不限次數(shù)的寫(xiě)作，歷時(shí)數(shù)天乃至數(shù)周時(shí)間螺旋式動(dòng)態(tài)發(fā)展的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)歷程。這樣彌補(bǔ)了結(jié)果評(píng)估法中只對(duì)寫(xiě)作最終產(chǎn)品進(jìn)行一次性評(píng)估的不足。在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中滲透著教師動(dòng)態(tài)的學(xué)情分析和針對(duì)性的教學(xué)介入和支持，漸進(jìn)式的提示和指導(dǎo)充分彰顯了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性。

（四）綜合性。主體間性英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)在突出寫(xiě)作能力培養(yǎng)的同時(shí)，兼顧聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯語(yǔ)言技能的平衡發(fā)展與綜合提高。在寫(xiě)前階段，在大數(shù)據(jù)背景下，學(xué)生基于充分輸入性閱讀，利用因特網(wǎng)、圖書(shū)館等搜索資源，整合信息，形成豐富的“寫(xiě)作資源”，在自主探究中鍛煉“讀”的能力；在同伴互評(píng)階段，每個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行反復(fù)討論，并對(duì)作文內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言豐富性等互動(dòng)與交流，他們?cè)谟懻摵突?dòng)中鍛煉了“說(shuō)”的能力；在聽(tīng)取教師的指導(dǎo)性建議，認(rèn)真聽(tīng)取學(xué)生的反饋意見(jiàn)，參與討論和點(diǎn)評(píng)其他學(xué)生的作文，從而鍛煉“聽(tīng)”的能力；學(xué)生搜集的資料和教師提供的腳手架式的幫助中常常有漢語(yǔ)部分，需要學(xué)生認(rèn)真開(kāi)展翻譯工作，不知不覺(jué)中訓(xùn)練“譯”的能力。于是，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯的技能整合性訓(xùn)練及資源、方法、時(shí)空的整合充分彰顯英語(yǔ)教學(xué)的綜合性特征。

顯然，主體間性的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)探究、教師動(dòng)態(tài)支持、教學(xué)資源整合利用、教學(xué)與評(píng)價(jià)辯證統(tǒng)一，教學(xué)雙向發(fā)展的有意義學(xué)習(xí)過(guò)程。這種教學(xué)體現(xiàn)“教師眼中學(xué)生”和“學(xué)生眼中教師”之間的對(duì)話，建立新型的師生關(guān)系，使動(dòng)態(tài)評(píng)估盡可能真實(shí)、全面地再現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，實(shí)現(xiàn)過(guò)程監(jiān)督和因材施教，促進(jìn)教與學(xué)向更高水平發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

高職英語(yǔ)寫(xiě)作主體間性教學(xué)模式是對(duì)傳統(tǒng)教師中心說(shuō)或?qū)W生中心教學(xué)形式的消解，突破教師與學(xué)生二元對(duì)立的藩籬，走向師生與眾多主體之間共生的狀態(tài)，涵蓋微觀的課堂和宏觀的社會(huì)場(chǎng)域。在主體間性英語(yǔ)教學(xué)模式中學(xué)生的任何學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在主體間合作完成的，需要借助學(xué)習(xí)群體的力量，每個(gè)階段學(xué)習(xí)者通過(guò)與同伴、老師等形式多樣的互動(dòng)與協(xié)作，分享不同觀點(diǎn)與意見(jiàn)，獲得他人的反饋，從而迸射更多的思想火花。教師充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，始終關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，鼓勵(lì)學(xué)生參與，跨越多個(gè)時(shí)間點(diǎn)把脈學(xué)情，及時(shí)提供有力的支持與介入，幫助每個(gè)學(xué)生發(fā)掘潛力，發(fā)展個(gè)性，使學(xué)生體驗(yàn)式獲取知識(shí)，在互動(dòng)中有序構(gòu)建和完善自己的英語(yǔ)知識(shí)體系，更新英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念，實(shí)現(xiàn)自我超越，從而不斷增強(qiáng)英語(yǔ)寫(xiě)作能力的信心和決心。

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基金項(xiàng)目：浙江省高等教育課堂教學(xué)改革項(xiàng)目（KG2016884）“高職英語(yǔ)教學(xué)中動(dòng)態(tài)評(píng)估模型構(gòu)建與應(yīng)用研究”。