高琪 廖曉鐘

摘 要：教與學學術研究把教學實踐和教學研究從教師個體的經驗性活動提升為與科學研究一樣的學術性工作，促進了教學研究的深入和教學質量的提高。公共性是教與學學術的重要特點，它包含了公開發(fā)表、同行評議、公共知識體系構建等基本成分，而教與學學術社群是其重要的基礎。教與學學術同時還具有學科本位特性，學科教學知識與一般教學規(guī)律的結合能夠真正產生有價值的教與學學術成果。本文在教與學學術和學術社群兩個基本概念的基礎上，論述了學科專業(yè)中教與學學術社群建設的必要性和合理性，提出了可能采取的方法和途徑。這將為具體學科中青年教師的教學發(fā)展和職業(yè)成長開拓有效的途徑，為促進學科教學質量和教學研究水平的提高發(fā)揮積極的作用。

關鍵詞：教與學學術；學術社群；學科教學知識；教學質量；教師發(fā)展

人才培養(yǎng)在高校各項工作中具有中心地位，其中本科教學是最基礎和最根本的工作[1]。作為高校教師，理應在教學工作和科研工作兩方面投入相當?shù)木蜁r間，并努力取得良好的成果。但在目前國內大多數(shù)高校的教師考核評價體系中，對科研工作及其學術成果認可的程度遠大于對教學工作及其成果的認可程度。受此導向的影響，高校青年教師在個人職業(yè)發(fā)展中，普遍更加重視科研投入和學術產出，而缺少在教學方面發(fā)展成長的動力和合理的規(guī)劃。

“教與學學術（SoTL，Scholarship of Teaching

and Learning）”是誕生于20世紀90年代初的一個重要理念，并從美國開始逐步在世界范圍內掀起了一場研究和實踐這一理念的廣泛運動。教與學學術是一種新的學術觀，它不再把教學實踐和教學研究看作是教師個體的經驗性活動，而是將其上升為與科學研究一樣的學術性工作，并對其概念、內涵、研究方法和成果評價標準進行了界定[2]。在各學科和專業(yè)中推廣教與學學術（SoTL），能夠將基于經驗的傳統(tǒng)教學研究和教學改革實踐提升到對教與學中客觀規(guī)律進行理論分析、實驗探索和實踐應用的學術研究的層次，大大促進教學研究的深入和教學質量的提高。

教與學學術的開展十分強調公共性。它以教學研究成果的公開發(fā)表和同行評議為基礎，希望通過文獻對話、同行交流和批判性評價來構建公共的教與學知識體系，以此反饋和指導教學實踐。因此，具有共同學科背景和學科教學內容的教與學學術共同體，將是有效進行教與學學術活動的主體，也是教師開展學術性教學研究的支持性環(huán)境。

本文將在介紹教與學學術基本概念的基礎上，分析教與學學術的學科本位特性，從而闡述基于學科專業(yè)來建設教與學學術社群（SoTL Community）的必要性和合理性，并分析社群建設可能采取的方法和途徑。通過本文的工作，將會為青年教師的教學發(fā)展和職業(yè)成長開拓有效的途徑，為促進各學科專業(yè)的教學質量和教學研究水平的提高發(fā)揮積極的作用。

一、教與學學術的基本概念

美國大學曾經有悠久的“以教學為中心”的傳統(tǒng)。但隨著第二次世界大戰(zhàn)中高校在國防研究領域發(fā)揮了重要的作用，美國大學開始從教學為主向以研究為主轉型，并產生了一批著名的研究型大學[3]。在這一過程中，“學術”的內涵和外延被大大縮小，科研工作成為大學教師的主要任務，教學被放在了次要的地位。這不僅引起了許多視教學為教師核心職責的大學教師的不滿，也受到了來自社會各方面越來越多的批評。為挽救美國高等教育的質量，使高校重新回到“育人為本”的正確道路上，時任卡耐基教學促進基金會主席的厄內斯特·博耶（Ernest L. Boyer）重新思考了“學術”的含義，在1990年出版了題為《學術的反思——教授的工作重點》的報告。博耶在報告中指出“學術”應該包括發(fā)現(xiàn)的學術（Discovery）、綜合的學術（Integration）、應用的學術（Application）和教學的學術（Teaching）[4]。隨后他的繼任者李·舒爾曼（L. S. Shulman）在1999年將教學學術擴展為“教與學學術”（Scholarship of Teaching and Learning），同時認為學術的標準應該包括公開性、同行評議和基于學術共同體的知識建構三個方面[5]。

在博耶和舒爾曼看來，“教與學”之所以是一種學術，是因為教與學的過程中蘊含著普遍的客觀規(guī)律，可以采用符合學術標準的方法去進行研究和分析，其研究成果又可以反過來指導和改進教學實踐。在教與學學術研究中，十分注重基本的教學理論框架對研究的指導和基于證據(jù)的研究方法。這也使得教與學學術研究能夠擺脫個體摸索和經驗總結的范式，能夠與各個學科專業(yè)的學術研究過程擺在同樣的地位。

在國內，從21世紀初逐漸有學者開始關注教與學學術的概念及內涵，對其歷史起源和教與學學術運動的發(fā)展也進行了比較細致的梳理和分析。但是，這些已有工作大多是作為高等教育史和高等教育比較研究來進行的，國內還缺少對教與學學術實質性的大規(guī)模推廣實踐，也幾乎沒有某個學科專業(yè)進行了相應的教與學學術共同體建設。

二、教與學學術的學科本位特性

隨著科學技術的發(fā)展，學科的劃分日趨細密，不同學科相互之間的獨立性逐漸增強，其知識的傳播過程也逐漸顯示出與學科密切相關的特性。例如在工科類專業(yè)中，學生既要學習抽象的算法理論，又必須掌握在多樣化的對象和隨機干擾下，如何實現(xiàn)一個工程上有效的實際系統(tǒng)。這就要求工科專業(yè)類的課程教學在理論講授與工程實踐鍛煉中取得一個良好的平衡。這與理科、文科及其他門類的學科在學生情況、學習目標、學習方法和學習效果檢驗方面都有很大的不同。同時，同一個學科的教師和學習者，具有相似的知識基礎和學習經歷，并在長期的專業(yè)學習和研究中形成了共同的思維模式和“緘默知識”[6]，這也構成了該學科教學中的基本情境。在這個意義上，舒爾曼提出了“學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge， PCK）”的概念（見下圖），并得到了廣大教師和教學研究者的認可[7]。

因此，教與學學術研究從根本上來講應當是學科本位的，其研究參與者、研究過程和研究結果都應與具體的專業(yè)學科密切相關，與該專業(yè)學科本身的科學研究相關。雖然教與學學術倡導以教與學中的普遍客觀規(guī)律來建立教學理論框架，并指導教學研究和教學實踐的開展。但是，“教與學學術研究”既不是傳統(tǒng)的教研教改，也與作為一個獨立學科的“教育學研究”有區(qū)別。教與學學術不是研究抽象的教育規(guī)律，而是在教育與教學普遍理論的支撐下，針對某個具體學科的教學過程進行研究，并通過教學實踐促進該學科知識的傳播和學生能力的培養(yǎng)。

教與學學術的學科本位特性，要求進行教與學學術研究的教師既具有教與學的基本知識，熟悉教與學的主要理論，又要精通本專業(yè)的知識體系，掌握具體教學內容最恰當?shù)慕虒W方法，并能夠依次設計出有效的教學過程。這種對教師素質和能力的要求使得傳統(tǒng)的個體教學活動受到挑戰(zhàn)。單個的教師僅憑自身的經驗積累和個人探索，無法在教學理論和專業(yè)教學方法上都取得顯著的進步。只有在教師融入教學學術共同體的情況下，以學科專業(yè)教學為背景的公共知識體系，才能夠給教師以足夠的資源和營養(yǎng)，使得他的所有教學活動都建立在已有的公共知識基礎上，并且這些知識已經經過了同行的批判性評議，同時具有客觀證據(jù)的支撐[8]。

三、學科專業(yè)的教與學學術社群建設

既然教與學學術具有學科本位的特性，其順利開展又離不開學術共同體的支撐，那么學科專業(yè)的教與學學術社群（SoTL Community）建設就成為一項重要的工作。

1.教與學學術社群的概念

學術社群（Academic Community），又譯作“學術共同體”，其概念可以追溯到英國科學哲學家邁克爾·波蘭依（Michael Polanyi）1962年在《科學共和國》（The Republic Of Science： Its Political And Economic Theory）中提出的“科學共同體”（Scientific Community），是指具有共同研究興趣、價值取向和道德規(guī)范的學者群體，他們相互聯(lián)系、相互影響，共同推動某一方面的學術發(fā)展[9]。舒爾曼在此基礎上，將“教學社群（Teaching Community）”引入教與學學術中，并逐漸演化為教與學學術社群（SoTL Community）[8]。

作為共同從事教與學方面學術研究的學者群體，教與學學術社群在教與學學術的確立和發(fā)展中發(fā)揮著不可或缺的重要作用。

（1）它既是教與學學術知識的生產者，也是教與學學術方面公共知識體系的所有者。通過社群，個體學者在教與學學術方面的研究成果才成為公共財產，可以被社群的其他成員檢視和使用。

（2）它承擔著對教與學學術成果進行評價的職責。只有經由教與學學術社群內的同行評議，才能決定教與學學術研究成果的學術水平。

（3）它是教與學學術研究規(guī)范的制定者和維護者。通過以社群為媒介的學術交流和學者之間的人際交往，教與學學術研究規(guī)范得以成形，并為全體研究者所理解和遵守，教與學學術研究也才能符合通用的學術標準，得到學術界的接納和認可。

（4）它提供了教與學研究者和實踐者之間的聯(lián)系渠道，也使得在學科教學知識（PCK）基礎上的學科和專業(yè)教學能夠構成一個有機的整體網(wǎng)絡。消除了舒爾曼所說的“教學孤島”（Teaching Solitude），為全面提升專業(yè)教學質量提供了保障。

2.教與學學術社群的建設方式

教與學學術社群的組織形態(tài)是多種多樣的：既可以是通過學會、教學組織機構、興趣小組等構成的有形組織，也可以是通過學術期刊、學術會議的投稿者、評審者、閱讀者和引用者構成的無形組織；既可以是以個體身份管理為基礎的確定性組織，也可以是以社交網(wǎng)絡關系為基礎的不確定性組織；既可以是真實世界中的線下組織，也可以是通過Internet上的各種服務連接起來的線上組織。針對教與學學術社群的建設需求，可以采取以下一些具體的做法。

（1）通過組織學科專業(yè)范圍內的教師召開教與學學術會議、舉辦有針對性的培訓班或工作坊，培養(yǎng)具有共同研究方向和研究旨趣的教與學學術研究群體，進而形成學科專業(yè)的教與學學術社群主體。

（2）通過創(chuàng)立或改造特定學科專業(yè)的教與學學術期刊，來發(fā)表學科專業(yè)范圍內的教與學學術研究成果，促進教與學學術的研究與學術交流，并在構建公共知識體系的同時形成本學科專業(yè)教與學學術社群的基礎。

（3）通過成立全國或區(qū)域性的特定學科專業(yè)教與學學術學會（協(xié)會）等專業(yè)組織，集合教與學學術研究的主要參與者和廣大該學科專業(yè)的一線教師，從學術研究和教學實踐兩個方面組成該學科專業(yè)教與學學術社群的核心力量。

（4）通過建立特定學科專業(yè)教與學學術的專題網(wǎng)站、博客、微博、社交媒體群等方式，擴大在該學科專業(yè)中推進教與學學術宣傳的渠道，吸引一線教師和教學研究者的關注熱情和研究興趣，為該學科專業(yè)教與學學術社群的建設提供支撐環(huán)境。

四、結論

產生高等學校教師考核評價中“重科研，輕教學”現(xiàn)象的根本原因，在于科研評價具有“公開發(fā)表”“同行評議”和“學術共同體的知識構建”等特性，比較符合公認的學術標準，其公正性和客觀性易于得到認可。而反觀傳統(tǒng)的教學改革實踐和教學研究方法，則更注重個體教學經驗的總結與相互借鑒，相關論文的撰寫和發(fā)表也不完全符合學術論文的要求。這客觀上影響了教學研究成果的學術水平，也導致教學成果的認可度低于科研成果的認可度。

基于全面的學術觀，通過“教與學學術”概念和相應研究方法的推廣運用，可以將基于經驗的傳統(tǒng)教學研究和教學改革實踐提升到對教與學中客觀規(guī)律進行理論分析、實驗探索和實踐應用的學術研究的層次。建設特定學科專業(yè)的教與學學術社群，面向專業(yè)教學的共同問題，依托學科教學知識來開展教與學方面的學術研究和學術交流，努力為學科專業(yè)青年教師的教學發(fā)展和職業(yè)成長開拓有效的途徑，可以積極促進學科專業(yè)的教學質量和教學研究水平的提高。

本文研究了如何在國內高校的特定學科專業(yè)中引入教與學學術研究概念，提出了建設多種形式的教與學學術社群的思路和方法，目標是加深學科專業(yè)青年教師對教與學學術理念的理解與認識，激發(fā)他們參與教與學學術研究和實踐的熱情，搭建學科專業(yè)教與學學術交流的平臺和支撐環(huán)境，從而為解決高等教育中的質量問題提供新的思路和途徑。

參考文獻：

[1] 教育部. 關于全面提高高等教育質量的若干意見[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6342/201301/xxgk_146673.html， 2017-06-10.

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[4] Boyer E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate[M]. Princeton University Press， 3175 Princeton Pike， Lawrenceville， NJ 08648. 1990.

[5] Pat Hutchings， Lee S. Shulman. The Scholarship of Teaching： New Elaborations， New Developments[J]. Change - the Magazine of Higher Learning， 1999， 31（5）： 10-15.

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[8] Shulman L S. Teaching as community property：Putting an End to Pedagogical Solitude [J]. Change - the Magazine of Higher Learning， 1993， 26（2）： 6-7.

[9] 韓啟德. 充分發(fā)揮學術共同體在完善學術評價體系方面的基礎性作用[J]. 科技導報，2009，27（18）：3.

[基金項目：教育部高等學校自動化類專業(yè)教學指導委員會專業(yè)教育教學改革研究課題立項（2015A21）]

[責任編輯：余大品]