劉健西 林煒

摘 要：探究式教學是國際上備受推崇的教學模式，是大學課堂教學的發(fā)展方向。本文結合教學實踐，以課堂教學為載體，從內(nèi)涵、課堂形式、教學評價三個方面對大學探究式課堂教學進行分析和探討，并對幾種主要的探究式課堂教學形式提出了改進措施。

關鍵詞：探究式；課堂教學；內(nèi)涵；形式；評價

“探究式教學”是近年來高等教育備受關注的一個話題，眾多高校紛紛通過啟發(fā)式、討論式、小班教學、學習過程考核和評價等方式全方位實踐探究式教學模式，以適應國家和社會發(fā)展的需要，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。但相對于基礎教育，我國高等教育探究式教學起步較晚，研究和發(fā)展相對滯后。通過研讀現(xiàn)有文獻，結合自身教學實踐，發(fā)現(xiàn)目前高等教育探究式教學存在的主要問題是對探究式教學缺乏系統(tǒng)的研究，多是局部討論；對其本質的理解比較模糊；在實踐中缺少全面、清晰的設計和規(guī)劃，使得整個教學過程不能很好地實施和貫徹探究式教學理念。

課堂教學是大學教學的主要方式。本文以課堂教學為載體，從內(nèi)涵、形式與評價三個方面分析大學探究式教學的模式，以期能夠深入理解和運用這種備受推崇的教學模式，在提升教學水平和學習效果方面做一個有益的嘗試。

一、對“探究式教學”內(nèi)涵的解讀

“探究”從字面上解讀是“探討和研究”的意思，本質是“尋求問題的答案”。美國教育家杜威最早將“探究”運用于科學教育。課程教學專家施瓦布對科學探究原則在教育中的運用進行了研究，提出了“穩(wěn)定式探究”和“流動式探究”的概念。“穩(wěn)定式探究”是指研究者直接使用已有的概念來進行探究以快速獲得結論，目的是填補知識上的空缺。“流動式探究”不是以快速獲取知識為目的，是對現(xiàn)有探究原則的檢驗和探究，發(fā)現(xiàn)不足和局限，進行修正和取代。隨著科技飛速發(fā)展，施瓦布認為“流動式探究”才是符合科學發(fā)展規(guī)律的探究方法。美國《國家科學教育標準》把“探究”的定義界定為整個學習過程的多層面，從觀察、提出問題，到運用各種資源設計調查和研究方案，再到分析、解釋直到給出答案，還包括對答案的檢驗以及與他人的交流，強調學習的自主性，學習方法的培養(yǎng)以及整個學習和解決問題的過程?，F(xiàn)代探究式教學在前期理論的基礎上，結合教育實踐，將其概括為以問題為出發(fā)點，以學生為中心，在教師啟發(fā)引導下學生自我學習和合作探討的“教”與“學”的過程。在此過程中，學生利用各種學習資源，發(fā)揮個人、小組、集體的智慧，尋找到問題的答案，教師通過多種教學形式為學生提供自由表達、質疑和討論的機會。

二、探究式課堂教學形式的改進和創(chuàng)新

通過對“探究式教學”的解讀，發(fā)現(xiàn)“基于問題，以學生為中心，合作式學習，重視學習的過程以及學習方法的培養(yǎng)”是探究式教學應有的理念。探究式課堂教學對學生考查和培養(yǎng)的內(nèi)容應該是基于這些基本理念的多元化體系，將對知識和技能、創(chuàng)新意識、實踐能力、自主學習、學習方法以及團隊協(xié)作精神的培養(yǎng)和考查融入探究式課堂中去。

在設計課堂教學形式時，還必須考慮到對學習效果的檢測，以便能及時調整和改進教學形式。課堂教學主要是通過語言和文字來實施，學習效果的展示也是如此。展示的方式主要分為以語言表達為主的討論、演講和報告，以及以文字為主的論文、作業(yè)和測試。結合上述分析，探究式課堂教學的形式可以從課堂討論、小組課題探究匯報、文獻研讀、小論文、單元測試這幾方面展開，并從課堂延伸到課前和課后，涵蓋了整個學習過程。下面主要對課堂討論、小組課題探究、文獻研讀和課堂講授這幾種主要的探究式課堂教學方法進行分析和探討。

1.課堂討論的組織和控制

施瓦布在對探究型課堂的研究中提出，學生必須采用討論的方法對所學對象進行探究。課堂討論啟發(fā)學生的思維能力和口頭表達能力，能充分發(fā)揮學生這一參與主體的主動性，提高教學活動的效率與效果。但在課堂討論中，要注意組織形式和教師對整個討論過程的控制。如果組織形式不當，就不能激發(fā)學生的參與熱情和學習興趣。主題的選擇、提問的方式等都會影響討論的效果。根據(jù)自身教學實踐發(fā)現(xiàn)，與社會現(xiàn)實、時事和前沿研究相結合以及貫穿大學生自身發(fā)展的主題更能激發(fā)大家的討論熱情，進而進行深入的思考和感悟。例如，在“國際貿(mào)易實務”和“商事仲裁”這兩門課程講授時，把“商人的職業(yè)道德和仲裁員的職業(yè)道德”這樣的問題加入到討論中去，學生們在討論時積極踴躍，分別從法學理論、社會學理論、政治學理論、司法實踐和案例等各個角度展開討論，收到了良好的效果。當然，學生討論偏離主題的情況也時有發(fā)生，主要原因在于學生現(xiàn)有知識的局限性和對發(fā)散性思維理解的偏差。對此，教師應甄別哪些是偏離主題的情況，哪些是發(fā)散性思維，及時糾正。

2.“角色扮演法”在小組課題探究中的創(chuàng)新運用

小組課題探究重點考察學生的實踐能力、創(chuàng)新意識以及團隊協(xié)作精神。在對課題探究過程中，為促使小組每個成員都能積極投入探究的過程中，避免“搭便車”的行為，我們將“角色扮演法”創(chuàng)造性地運用到課題探究匯報中。角色扮演法最初主要是用在企業(yè)經(jīng)理人員的選拔和培訓當中，是企業(yè)一種有效的人員甄選工具和培訓方式。后來，角色扮演法被用于MBA教學過程中，和案例討論法一樣成為MBA教學中的重要教學方法。而我們在課題探究匯報中，將 “角色扮演”進行創(chuàng)新，將學生分組，每組內(nèi)部進行分工合作，組長統(tǒng)籌規(guī)劃研究方案，組員進行文獻資料的收集和整理，發(fā)言人負責在課堂上陳述匯報。在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)這種方法存在的主要的問題是：發(fā)言人在進行課堂匯報時，其他小組“各自為政”，對此參與不足，甚至做與課堂無關的事情；組員在本組同學發(fā)言匯報時只是簡單地充當聽眾的角色，缺乏積極投入的思考，覺得自己的工作已做，課堂上的陳述匯報與己無關。對此，我們在每組內(nèi)部設立一個評論員的角色，負責對其他小組的發(fā)言進行評論。同時，鼓勵組員對本組發(fā)言人的觀點、內(nèi)容進行補充和修訂。通過這些措施，使每一位同學都能在課題探究中找到自己的角色，積極參與，認真投入，不流于形式，真正發(fā)揮探究式課堂教學的作用。在教學實踐中我們還獲得了額外的收獲：在班級內(nèi)增進了同學們彼此的溝通與協(xié)作，營造了一個具有團隊意識和團隊協(xié)作精神的班級氛圍；同時，學生的人際交往技能也在角色扮演過程中得到

提升。

3.通過文獻研讀提升自主學習能力

施瓦布所倡導的探究式教學強調教學中學生的主體性地位，給予學生更多自由時間。在課程設計上，我們留出足夠的自主學習的內(nèi)容，讓學生親自進行探究。其中，文獻研讀重點培養(yǎng)學生自主學習能力，包括學習的自主性和學習方法，例如信息檢索、歸納總結等。在課堂上，教師鼓勵學生對自己的文獻研讀進行交流總結，相當于一個讀書報告會，一方面鍛煉自身的語言表達能力，另一方面也通過彼此交流拓寬視野和知識面。通過幾年的實踐，我們發(fā)現(xiàn)與小組課題探討相比，本科同學在文獻研讀這方面比較薄弱，文獻研讀的內(nèi)容和范圍狹窄，歸納概括能力較差，缺乏深度，形式不規(guī)范。其根本原因在于學生的自我學習能力不足，不能獨立地完成科學研究任務。這也為以后的探究式課堂教學指出了需要強化的方向。

4.不能忽視優(yōu)質高效的課堂講授

對探究式教學中教師作用的界定，普遍的觀點是“學生學習過程的組織者、指導者、幫助者、促進者，學習資源的提供者”，沒有體現(xiàn)出“知識傳授”的作用，因而會出現(xiàn)忽視課堂講授的問題。一提到課堂講授，人們就會片面地聯(lián)想到灌輸式、教條式的講授。課堂講授對于本科階段基礎知識和技能的培養(yǎng)是不可或缺的，問題的關鍵是在探究式課堂教學中如何進行高效和優(yōu)質的課堂講授。教師首先要做到在深厚專業(yè)素養(yǎng)的基礎上精煉講授內(nèi)容，重點引導學生在原有認知基礎上建立起對新知識、新概念的聯(lián)系。講授要突出重點、難點，部分知識以提綱的形式進行簡略介紹。學生可以參照提綱自我學習，一方面可以節(jié)約大量時間用以課堂討論、探究、匯報和交流，另一方面也給予學生在自主學習方面更大的空間。在這種精煉式講授下，導論課就顯得尤為重要。導論課要更加詳細和完整地介紹課程的章節(jié)、知識點構成、章節(jié)與章節(jié)之間的邏輯關系、知識點和章節(jié)之間的關聯(lián)、重點難點、學習參考書、學習資源、學習方法、前沿領域、過程考核的內(nèi)容和形式，以及總成績的評定等。詳細而系統(tǒng)的導論課能夠引導學生發(fā)揮主觀能動性，積極開展自主學習，教師精煉式的講授才能與此相得益彰，發(fā)揮最大的價值。

同時，結合課程內(nèi)容和學生多元化、差異化特點，知識點密集的章節(jié)采取單元測驗的形式，達到考察知識和技能的目的。以學生為中心，考慮到學生的不同性格和特質，設計多種形式的教學方式，不僅有課堂討論和發(fā)言，還兼顧性格內(nèi)向的同學設計了課后的網(wǎng)絡討論和小論文，不僅關注課堂表現(xiàn)，也重視課后的延伸。

三、對探究式課堂教學進行全面評價

對探究式課堂教學的評價是為了診斷、改進課堂教學，提升“教”與“學”兩方面效果。但現(xiàn)有的評價體系主要是針對教師的“教”，即以學生為主體對教師教學水平進行評價，而忽視了教師對學生的學習效果的評價。

1.在以學生為主體的評教基礎上各方參與評價

現(xiàn)有的學生評教方式比較客觀公正地反映了教師的教學水平、工作態(tài)度和職業(yè)素養(yǎng)，但大學生在認知上存在一定的局限性，也有少數(shù)學生帶有一定的功利思想，導致對教師的評價存在有失公正和客觀的可能性。因此，對教師的評價應以學生為主體，但也需要各方人員的參與，如學校教學督導組、學院教授委員會、教學管理人員、普通教師等。從教師角度思考，督導組、教授委員會及同事在聽課后給出的意見和建議更具有針對性，通過溝通和探討，教師本人更能清楚地認識到自己在教學上的不足之處，明確從哪些方面改進，從而有助于教師教學水平的提升和自身的成長。

2.對過程性考核的結果進行深入和動態(tài)的分析

現(xiàn)有的對學生學習效果的評價往往都局限于期末試卷分析。期末試卷分析是一次性評價，更多地關注學生的學業(yè)成績，不能全面地呈現(xiàn)學生的學習效果。雖然探究式教學模式重視學生的過程性學業(yè)評價，加強了過程考核的比重，但過程性考核最終是以分數(shù)的形式按照一定的百分比折算到總成績中，如果不對過程性考核進行深入的統(tǒng)計、分析、研究，其作用與期末試卷分析差別不大，教師對學生的知識技能、創(chuàng)新意識、實踐能力、自主學習、學習方法、團隊協(xié)作精神等方面的水平和學習效果就不能全面掌握。同時，期末試卷分析和過程性學業(yè)評價是彼此獨立存在的兩個方面，如果兩者沒有有機地融合，就會缺乏對學生的系統(tǒng)性、整體性評價。目前，應重點開展對學生過程性考核的分析和評價。過程性考核是連續(xù)多次的，分析和評價也要動態(tài)化，應盡可能對平時過程考核及時分析、評價，才能據(jù)此及時改進課堂教學方式，修訂、完善下一次過程考核，起到診斷作用，也才能達到探究式教學的目的。

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[本文系四川大學新世紀教育教學改革工程第五期研究項目]

[責任編輯：夏魯惠]