李正 蔣芳薇

摘 要：學(xué)生評(píng)教體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教育理念，是國(guó)內(nèi)外高校評(píng)價(jià)課堂教學(xué)質(zhì)量的重要方式，是我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度。本研究基于H高校近十個(gè)學(xué)期的理論課學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，對(duì)學(xué)生評(píng)教的可信性和有效性進(jìn)行深入的分析與探討，并就改進(jìn)我國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教工作提出了增加評(píng)教指標(biāo)的區(qū)分度，使用相對(duì)主觀評(píng)價(jià)指標(biāo)；提高學(xué)生評(píng)教的便捷性；加強(qiáng)學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的分析、反饋和利用等建議。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評(píng)教；課堂教學(xué)；質(zhì)量評(píng)價(jià)；數(shù)據(jù)分析

一、導(dǎo)言

學(xué)生評(píng)教是高校教學(xué)質(zhì)量保障的根本制度[1]，是在校大學(xué)生根據(jù)學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的相關(guān)規(guī)定，依據(jù)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)和任課教師的教學(xué)情況，對(duì)教師的總體教學(xué)予以定性評(píng)價(jià)的一種動(dòng)態(tài)過(guò)程。學(xué)生評(píng)教是“以學(xué)生為本”教育理念在教學(xué)過(guò)程中的具體體現(xiàn)，凸顯了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)從“以教為主”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)為主”。學(xué)生評(píng)教有正向的激勵(lì)作用，可以促使教師全身心地投入教學(xué)；有助于教師從學(xué)生視角發(fā)現(xiàn)教學(xué)存在的不足，進(jìn)而有針對(duì)性的改進(jìn)教學(xué)，以提高課堂教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生評(píng)教還可以為高校管理者掌握學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量狀況、制定相應(yīng)的規(guī)章制度提供充足的信息和依據(jù)。

學(xué)生評(píng)教制度起源于美國(guó)，1927年，美國(guó)普渡大學(xué)教授雷默斯（Remmers）編制的標(biāo)準(zhǔn)化“學(xué)生評(píng)教量表”宣告了學(xué)生評(píng)教制度的誕生。之后，其他國(guó)家在學(xué)習(xí)借鑒美國(guó)學(xué)生評(píng)教研究與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，立足本國(guó)實(shí)際，分別建立了自身的學(xué)生評(píng)教制度[2]。美國(guó)高校學(xué)生評(píng)教制度的發(fā)展大致可以劃分為三個(gè)階段：第一個(gè)階段是20世紀(jì)20年代，學(xué)生評(píng)教制度初步形成。此時(shí)，學(xué)生評(píng)教評(píng)價(jià)的不是教師的教學(xué)，而是教師的個(gè)性特征。第二個(gè)階段是20世紀(jì)60年代，蘇聯(lián)成功發(fā)射了世界上第一顆人造衛(wèi)星，美國(guó)高等教育質(zhì)量受到社會(huì)各界的問(wèn)責(zé)，學(xué)生評(píng)教逐漸得到部分高校的重視。受行為主義學(xué)習(xí)理論的影響，此時(shí)，學(xué)生評(píng)教開始評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為。第三個(gè)階段是20世紀(jì)70年代末，美國(guó)經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)了滯漲，社會(huì)各界將目光轉(zhuǎn)向了教育對(duì)社會(huì)的作用。美國(guó)高校進(jìn)一步完善教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，學(xué)生評(píng)教作為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的重要組成部分，得以廣泛開展。此后，隨著20世紀(jì)90年代計(jì)算機(jī)和互聯(lián)網(wǎng)的普及，學(xué)生評(píng)教依托網(wǎng)絡(luò)在線開展。由于實(shí)施過(guò)程簡(jiǎn)捷高效，結(jié)果統(tǒng)計(jì)方便，逐步成為高校教學(xué)評(píng)價(jià)的重要形式。當(dāng)今美國(guó)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的主導(dǎo)理念是“以學(xué)評(píng)教”[3]，學(xué)生評(píng)教不僅評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為，也評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的收獲。

學(xué)生評(píng)教制度于20世紀(jì)80年代中期開始在我國(guó)部分高校試行，目前已成為大多數(shù)高校教學(xué)管理中的一項(xiàng)制度化工作。然而，在我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教實(shí)踐的過(guò)程中，對(duì)其有效性的爭(zhēng)論從未間斷[4]，隨著高校越來(lái)越多地將學(xué)生評(píng)教結(jié)果應(yīng)用于教師的獎(jiǎng)勵(lì)、晉職、聘任及考核等，管理上對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的采信與部分教師對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果的質(zhì)疑之間的矛盾日益尖銳。對(duì)學(xué)生評(píng)教持有質(zhì)疑態(tài)度的學(xué)者們認(rèn)為：不同課程的學(xué)習(xí)難易程度不同，學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)容易受主觀情緒的影響，評(píng)教結(jié)果并不能真實(shí)地反映教師的教學(xué)能力；另外，有的教師為獲得較高的評(píng)教分而降低對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求，會(huì)導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的嚴(yán)重下滑。為檢驗(yàn)我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教的信度和效度，本研究選取了一所有代表性的高校開展個(gè)案研究，運(yùn)用教育統(tǒng)計(jì)學(xué)的研究方法，對(duì)該校歷年的學(xué)生評(píng)教真實(shí)數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析，以期為進(jìn)一步深化高校學(xué)生評(píng)教研究與實(shí)踐提供參考和啟示。

二、研究對(duì)象的選擇

H高校組建于1952年，是一所以工見(jiàn)長(zhǎng)，理工結(jié)合，管、經(jīng)、文、法、醫(yī)等多學(xué)科協(xié)調(diào)發(fā)展的綜合性研究型大學(xué)，每學(xué)期的授課教師近1 700人，參評(píng)學(xué)生將近25 000人。該校于20世紀(jì)90年代初就開始了對(duì)教師教學(xué)評(píng)價(jià)的探索，從最初的機(jī)讀卡評(píng)教到2006年實(shí)行網(wǎng)絡(luò)化評(píng)教，積累了大量的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)，可以為本研究的開展提供良好的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。該校的學(xué)生評(píng)教量表按課程類型分為理論課、實(shí)驗(yàn)課、體育課評(píng)價(jià)指標(biāo)。其中，理論課評(píng)價(jià)指標(biāo)主要突出理論課程共性的課堂教學(xué)準(zhǔn)則，指標(biāo)內(nèi)容的設(shè)計(jì)注重從學(xué)生的角度出發(fā)，由7個(gè)一級(jí)指標(biāo)組成，不僅評(píng)價(jià)教師的教學(xué)行為，也評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲，依據(jù)學(xué)校對(duì)評(píng)價(jià)內(nèi)容的重視程度分為0.1和0.2兩類權(quán)重（見(jiàn)表1）。

三、數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)自H大學(xué)本科教務(wù)管理系統(tǒng)的學(xué)生評(píng)教子模塊，由于數(shù)據(jù)量巨大，故僅從2012—2013學(xué)年第1學(xué)期到2016—2017學(xué)年第2學(xué)期共10個(gè)學(xué)期的理論課學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。涉及兩類數(shù)據(jù)：一類是以課程班為單位的學(xué)生評(píng)教分，即每位教師所授相同課程代碼的學(xué)生評(píng)教分。另一類是以教學(xué)班為單位的一級(jí)指標(biāo)評(píng)分，即每個(gè)教學(xué)班每位教師的一級(jí)指標(biāo)評(píng)分。

1.描述統(tǒng)計(jì)

從表2可以看出，三個(gè)集中趨勢(shì)變量（均值、中值和眾數(shù)）距離都很近，而且標(biāo)準(zhǔn)差只有0.16105至0.19168，表明這10個(gè)學(xué)期的學(xué)生評(píng)教分均呈現(xiàn)聚集且偏高的特點(diǎn)。

從圖1可以看出，雖然個(gè)別學(xué)期的學(xué)生評(píng)教分均值較上一學(xué)期有小幅下降，但總體呈現(xiàn)明顯的上升趨勢(shì)。表明學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量的滿意度在穩(wěn)步提高。

2.學(xué)生評(píng)教量表的信度

大多數(shù)學(xué)者都認(rèn)為，任何測(cè)驗(yàn)或量表的信度系數(shù)如果在0.9以上，則該測(cè)驗(yàn)或量表的信度甚佳。對(duì)10個(gè)學(xué)期的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行α檢驗(yàn)，從表3可以看出，除2016—2017學(xué)年第二學(xué)期的α信度系數(shù)為0.897，約等于0.900，其他學(xué)期的α信度系數(shù)均在0.900以上。α檢驗(yàn)結(jié)果表明H高校的理論課學(xué)生評(píng)教量表具有很高的信度和內(nèi)部一致性。

3.學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)的主成分分析

從高校管理者的視角來(lái)看，7個(gè)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)可以劃歸為教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技能、學(xué)習(xí)收獲五個(gè)方面。主成分分析法可以幫助我們了解從學(xué)生視角7個(gè)指標(biāo)評(píng)價(jià)了教師教學(xué)的哪些方面，以及同一方面的哪些指標(biāo)。10個(gè)學(xué)期H高校共有28 573條一級(jí)指標(biāo)評(píng)教分，從表4可以看出，7個(gè)指標(biāo)的評(píng)教分均值非常接近，最大值和最小值之間只相差了0.0131分，標(biāo)準(zhǔn)差的波動(dòng)范圍為0.01851至0.02242，說(shuō)明10個(gè)學(xué)期的7個(gè)一級(jí)指標(biāo)的評(píng)分很集中，分歧很小。

由相關(guān)矩陣輸出結(jié)果發(fā)現(xiàn)，最小的相關(guān)系數(shù)為指標(biāo)1，7=0.636，說(shuō)明各指標(biāo)之間高度相關(guān)，可以進(jìn)行主成分分析。KMO檢驗(yàn)和Bartlett球形檢驗(yàn)的輸出結(jié)果顯示，KMO=0.943>0.900，p<0.001，說(shuō)明指標(biāo)間信息相似度很高，各個(gè)指標(biāo)不是相互獨(dú)立的，表明該學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)適合做主成分分析。

進(jìn)行主成分分析后，發(fā)現(xiàn)特征值大于1的主成分只有1個(gè)（第一特征值5.227，第二特征值0.391），第一個(gè)主成分解釋了7個(gè)原變量的總方差為74.665%，不到80%，說(shuō)明學(xué)生評(píng)教的每項(xiàng)指標(biāo)具有一定的共性。因此，只能提取一個(gè)主成分。從高校管理者的角度來(lái)看，7個(gè)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)應(yīng)可以劃歸為教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技能、學(xué)習(xí)收獲五個(gè)方面。但是，對(duì)10個(gè)學(xué)期學(xué)生評(píng)教的一級(jí)指標(biāo)評(píng)分進(jìn)行主成分分析后，發(fā)現(xiàn)每項(xiàng)指標(biāo)都具有一定的共性，區(qū)分度不高。

4.課程成績(jī)與學(xué)生評(píng)教的關(guān)系

對(duì)學(xué)生課程成績(jī)與學(xué)生評(píng)教之間的關(guān)系進(jìn)行分析，可以直觀地驗(yàn)證教師給分高低、課程難易程度對(duì)學(xué)生評(píng)教分的影響，進(jìn)而判斷學(xué)生評(píng)教是否會(huì)造成教學(xué)質(zhì)量下降。以2016—2017學(xué)年第2學(xué)期為例，經(jīng)統(tǒng)計(jì)，該學(xué)期學(xué)生成績(jī)由平時(shí)成績(jī)和期末成績(jī)組成，且評(píng)教人數(shù)超過(guò)11人的教學(xué)班有1 941個(gè)。

（1）將這些教學(xué)班的平時(shí)成績(jī)平均分、期末成績(jī)平均分、總評(píng)成績(jī)平均分與評(píng)教分進(jìn)行相關(guān)性分析，發(fā)現(xiàn)相關(guān)系數(shù)都非常低，分別只有0.087、0.070和0.077，表明學(xué)生評(píng)教分與平時(shí)成績(jī)平均分、期末成績(jī)平均分、總評(píng)成績(jī)平均分之間不存在相關(guān)性。

（2）將這些教學(xué)班的平時(shí)成績(jī)平均分、期末成績(jī)平均分對(duì)應(yīng)成五級(jí)制，即優(yōu)秀（90～100）、良好（80～90）、中等（70～80）、及格（60～70）、不及格（60以下），并將學(xué)生評(píng)教分四舍五入保留一位小數(shù)后，分別對(duì)每個(gè)學(xué)生評(píng)教分對(duì)應(yīng)的平時(shí)成績(jī)、期末成績(jī)比例分布進(jìn)行統(tǒng)計(jì)和分析。

平時(shí)成績(jī)體現(xiàn)了學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)真程度和教師對(duì)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)價(jià)。從表5可以看出，在學(xué)生評(píng)教分的不同分?jǐn)?shù)段均分布了一定比例不同平時(shí)成績(jī)平均分的教學(xué)班，說(shuō)明學(xué)生不會(huì)完全以教師的平時(shí)學(xué)習(xí)要求嚴(yán)格程度作為評(píng)價(jià)依據(jù)，平時(shí)成績(jī)平均分高的教學(xué)班也會(huì)得到低的學(xué)生評(píng)教分。認(rèn)為教師降低對(duì)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)要求，只要給出高的平時(shí)成績(jī)就可以獲得高的學(xué)生評(píng)教分的觀點(diǎn)是不準(zhǔn)確的。

期末成績(jī)體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和課程的學(xué)習(xí)難易程度。從表6可以發(fā)現(xiàn)如下兩個(gè)特點(diǎn)：

（1）四個(gè)等級(jí)的期末成績(jī)平均分在學(xué)生評(píng)教分的各個(gè)分?jǐn)?shù)段均有一定比例的分布。說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和課程的學(xué)習(xí)難易程度不是學(xué)生評(píng)教分的決定性因素，大部分學(xué)習(xí)效果偏低、課程難度較高的教學(xué)班也會(huì)得到較高的學(xué)生評(píng)教分。

（2）四個(gè)等級(jí)的期末成績(jī)平均分對(duì)應(yīng)的學(xué)生評(píng)教分比例變化趨勢(shì)非常相似，但期末成績(jī)平均分越高的教學(xué)班，學(xué)生評(píng)教分在高分段分布的比例明顯更大。說(shuō)明學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)生評(píng)教分的影響明顯，學(xué)習(xí)效果好的教學(xué)班得到較高學(xué)生評(píng)教分的比例更大。

（3）為進(jìn)一步了解課程難易程度對(duì)學(xué)生評(píng)教分的影響，選取了一門該校歷年來(lái)不及格率較高、學(xué)生反映學(xué)習(xí)難度較大的課程（大學(xué)物理）進(jìn)行分析。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，2016—2017學(xué)年第2學(xué)期大學(xué)物理共開設(shè)46個(gè)教學(xué)班，按學(xué)生評(píng)教分對(duì)應(yīng)的該課程教學(xué)班數(shù)量排序后發(fā)現(xiàn)，有16個(gè)教學(xué)班的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)段為4.7，10個(gè)教學(xué)班的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)段為4.6，其余學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)段的教學(xué)班數(shù)量均少于10個(gè)（見(jiàn)圖2）?？梢?jiàn)，與總體的學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)段分布規(guī)律相似，評(píng)分仍主要集中在高分段，說(shuō)明學(xué)生不會(huì)因課程難度高就一致給出偏低的評(píng)教分。

5.各指標(biāo)評(píng)分與總分的相關(guān)性分析

教師的學(xué)生評(píng)教由7個(gè)評(píng)教指標(biāo)評(píng)分共同決定，通過(guò)對(duì)學(xué)生評(píng)教總分與各指標(biāo)評(píng)分進(jìn)行相關(guān)性分析，可以了解各指標(biāo)對(duì)評(píng)教總分的影響程度。以2016—2017學(xué)年第2學(xué)期的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)為例進(jìn)行各指標(biāo)評(píng)分與學(xué)生評(píng)教總分的相關(guān)性分析，從表7可以看出，各指標(biāo)評(píng)分與學(xué)生評(píng)教總分均為顯著強(qiáng)相關(guān)。根據(jù)相關(guān)系數(shù)的大小進(jìn)行排序，前三項(xiàng)依次是指標(biāo)3，指標(biāo)4，指標(biāo)5。相關(guān)性較小的兩項(xiàng)是指標(biāo)1，指標(biāo)6。說(shuō)明教師要獲得學(xué)生的認(rèn)可，最重要的是改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法。

四、結(jié)論及建議

通過(guò)以上對(duì)H高校10個(gè)學(xué)期的學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)與分析，可以得出以下結(jié)論：

（1）學(xué)生評(píng)教分主要由教師的教學(xué)質(zhì)量決定。對(duì)學(xué)生評(píng)教分與學(xué)生成績(jī)的相關(guān)性進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，降低對(duì)學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的要求并不能獲得高的學(xué)生評(píng)教分；學(xué)生評(píng)教分受學(xué)習(xí)效果的影響顯著，學(xué)習(xí)效果好的教學(xué)班，學(xué)生評(píng)教分會(huì)更高。學(xué)生評(píng)教總分與各指標(biāo)評(píng)分的相關(guān)性分析也表明，教師想要獲得學(xué)生的好評(píng)及認(rèn)可，最重要的是在教學(xué)過(guò)程中努力改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，樹立認(rèn)真負(fù)責(zé)的教學(xué)態(tài)度，讓學(xué)生學(xué)有所獲。

（2）學(xué)生評(píng)教對(duì)幫助教師提高教學(xué)能力的作用有限。通過(guò)10個(gè)學(xué)期評(píng)教數(shù)據(jù)描述統(tǒng)計(jì)，我們可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生評(píng)教分非常聚集，且總體偏高，不利于區(qū)分教師的教學(xué)水平。主成分分析結(jié)果表明指標(biāo)區(qū)分度不高，說(shuō)明學(xué)生在對(duì)任課教師進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，主要是依據(jù)教師教學(xué)的總體印象對(duì)每項(xiàng)指標(biāo)給出分值相近的評(píng)分，學(xué)生評(píng)教結(jié)果不能幫助教師準(zhǔn)確清晰地發(fā)現(xiàn)自己的教學(xué)短板。

為提升我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教實(shí)踐的有效性，筆者認(rèn)為，目前我國(guó)高校的學(xué)生評(píng)教應(yīng)在如下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：

（1）使用相對(duì)主觀評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)指標(biāo)是決定學(xué)生評(píng)教的可信度和有效度的關(guān)鍵[5]。評(píng)價(jià)指標(biāo)可分為完全主觀指標(biāo)和相對(duì)主觀指標(biāo)，前者是指學(xué)生完全依據(jù)自己的主觀感受做出評(píng)價(jià)，后者是指學(xué)生依據(jù)老師的表現(xiàn)對(duì)老師與指標(biāo)描述的匹配程度做出評(píng)價(jià)[6]。為了獲得客觀有效的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的設(shè)計(jì)不僅要從學(xué)生的視角出發(fā)，更應(yīng)使用相對(duì)主觀評(píng)價(jià)指標(biāo)，讓學(xué)生在評(píng)價(jià)時(shí)有據(jù)可依，以提高指標(biāo)的區(qū)分度。

（2）提高評(píng)價(jià)的及時(shí)性。目前我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教主要采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，學(xué)生大多會(huì)在查看成績(jī)前對(duì)多門課程同時(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，由于要接連評(píng)價(jià)多個(gè)任課教師，容易產(chǎn)生敷衍和隨意的心理，影響了學(xué)生評(píng)教結(jié)果的真實(shí)性。隨著科技的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)充分利用先進(jìn)的網(wǎng)絡(luò)通信方式（如微信公眾號(hào)、電子郵件等），在課程結(jié)束時(shí)立即發(fā)送提醒，提供便捷的登錄鏈接和簡(jiǎn)潔的評(píng)價(jià)頁(yè)面，讓學(xué)生能在對(duì)多門課程的課堂教學(xué)印象模糊或混亂前準(zhǔn)確地進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（3）加強(qiáng)數(shù)據(jù)的分析、反饋和利用。學(xué)生評(píng)教數(shù)據(jù)蘊(yùn)藏了大量關(guān)于課堂教學(xué)的信息，對(duì)其進(jìn)行充分的分析整理是整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，決定了學(xué)生評(píng)教工作是否具有價(jià)值。受傳統(tǒng)評(píng)估理論的影響，我國(guó)高校學(xué)生評(píng)教以鑒定功能為主，忽視了導(dǎo)向、診斷及改進(jìn)功能，存在關(guān)注結(jié)果、不重改進(jìn)的現(xiàn)象。為了充分發(fā)揮學(xué)生評(píng)教提升教學(xué)質(zhì)量的目的，讓學(xué)生評(píng)教不流于形式，必須構(gòu)建院校的合力機(jī)制，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的充分分析、高效反饋及有效利用。

（4）重視評(píng)價(jià)主體的期望。學(xué)生是評(píng)價(jià)的主體，其參與評(píng)價(jià)的態(tài)度決定了評(píng)價(jià)結(jié)果的真實(shí)性。有學(xué)者運(yùn)用期望理論分析影響學(xué)生參與教學(xué)評(píng)價(jià)動(dòng)機(jī)的主要因素，結(jié)果顯示：學(xué)生通常認(rèn)為教學(xué)改進(jìn)是教學(xué)評(píng)價(jià)最有吸引力的結(jié)

果；其次是改善課程內(nèi)容與形式，而將其作為教師終身教職獲得、職稱晉升、工資增加的決定依據(jù)等，對(duì)學(xué)生并不重要[7]。要想消除學(xué)生對(duì)待評(píng)價(jià)的應(yīng)付、敷衍態(tài)度，獲得真實(shí)的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，必須從學(xué)生角度出發(fā)，滿足其評(píng)價(jià)期望。如通過(guò)多渠道加大對(duì)學(xué)生評(píng)教的宣傳，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)生評(píng)教在促進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量提升中的重要作用；運(yùn)用形成性評(píng)價(jià)，提高反饋和改進(jìn)的效率，讓學(xué)生切身感受到評(píng)價(jià)的意義。

（5）關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)象的收獲。著名教育評(píng)價(jià)學(xué)家斯塔夫比姆說(shuō)過(guò)：“評(píng)價(jià)最重要的意圖不是為了證明，而是為了提高?！蔽覀儽仨毻怀鼋處熢趯W(xué)生評(píng)教中的主體地位，堅(jiān)持“以評(píng)促建”的評(píng)價(jià)原則，在學(xué)生評(píng)教過(guò)程中對(duì)教師予以尊重、理解、關(guān)心和發(fā)展[8]。通過(guò)一系列舉措，如對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果進(jìn)行深度分析，幫助教師有針對(duì)性地快速提升教學(xué)能力；為教師建立學(xué)生評(píng)教檔案，記錄教師教學(xué)成長(zhǎng)歷程等等，讓教師成為學(xué)生評(píng)教的受益者，從而激發(fā)其對(duì)學(xué)生評(píng)教從抵觸轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在需求。

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