黎雪瓊

摘 要：目的：分析不同歸因訓(xùn)練模式對高職院校學(xué)生自我效能感的影響。方法：從師范?？茖W(xué)校大一學(xué)生中隨機(jī)抽取3個(gè)班級的學(xué)生作為研究對象，分別設(shè)置為實(shí)驗(yàn)1班（45名學(xué)生）、實(shí)驗(yàn)2班（43名學(xué)生）、參照班（44名學(xué)生），2個(gè)實(shí)驗(yàn)班分別采用學(xué)生自我歸因模式、教師歸因模式，參照班不應(yīng)用任何干預(yù)，對比干預(yù)前后三組學(xué)生的自我效能感評分、對成功和失敗的歸因情況、學(xué)習(xí)成績。結(jié)果：干預(yù)前，三個(gè)班級學(xué)生GSES評分對比無顯著差異，（P>0.05）；干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班GSES評分均明顯高于參照班，對比差異顯著，（P<0.05）；實(shí)驗(yàn)1班GSES評分明顯高于實(shí)驗(yàn)2班，對比差異顯著，（P<0.05）。干預(yù)前，三個(gè)班級學(xué)生的成功歸因傾向評分、失敗歸因傾向評分對比無顯著差異，（P>0.05）；干預(yù)后實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班將成功歸因?yàn)槟芰Φ膬A向評分顯著高于參照班，將失敗歸因?yàn)榕Φ膬A向評分顯著高于參照班，其中實(shí)驗(yàn)1班的歸因傾向評分明顯高于實(shí)驗(yàn)2班，（P均<0.05）。三個(gè)班級學(xué)生干預(yù)前、干預(yù)后語文、數(shù)學(xué)、外語總成績對比均無顯著差異，（P>0.05）。結(jié)論：歸因訓(xùn)練能夠改善?？茙煼渡淖晕倚芨?、歸因狀況，其中學(xué)生自我歸因訓(xùn)練模式更為有效，更應(yīng)在教學(xué)中推廣應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：歸因訓(xùn)練；高職院校；學(xué)生自我效能感

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）15-0050-04

Abstract： objective： to analyze the influence of different attributional training modes on students' self-efficacy in vocational colleges. Methods： from normal junior college freshman randomly selected three classes of students as the research object， were set to experiment 1 class （45 students）， students （43）， 2 class （44）， two experimental classes with students attribution， teachers' attribution of themselves， control class should not be used any intervention， compared before and after the intervention of three groups of students self-efficacy scores， to the success and failure attribution， academic performance. Results： before intervention， there was no significant difference in GSES scores between the three classes （P > 0.05）. After intervention， GSES scores of class 1 and class 2 of the experiment were significantly higher than those of the reference class， and the comparison difference was significant（P<0.05）. The GSES score of class 1 of the experiment was significantly higher than that of class 2 of the experiment， and the comparison difference was significant（P<0.05）. Before the intervention， there was no significant difference between the scores of successful attributional tendencies and failure attributional tendencies of the three classes（P>0.05）. After the intervention experiment class 1， class 2 will success attributed to the ability of propensity score is significantly higher than control class， will fail because efforts of propensity score is significantly higher than control class， including 1 experimental class attribution score significantly higher than that of the experimental class 2，（P<0.05）. There was no significant difference in the total scores of Chinese， maths and foreign languages between the three classes before and after intervention（P>0.05）. Conclusion： attributional training can improve students' self-efficacy and attributional status， among which students' self-attribution training mode is more effective and should be popularized in teaching.

Keywords： attribution training； Vocational colleges； students' sense of self-efficacy

自我效能（self-efficacy）理論，于1977年首先由美國心理學(xué)家Bandura提出，是社會(huì)學(xué)習(xí)理論知識中的核心概念，該理論是特定情境中，個(gè)體對自己能否完成某個(gè)行為目標(biāo)或是否能成功克服某種困難情境的一種判斷，是完成某種行為活動(dòng)的信念。師范專業(yè)學(xué)生的自我效能感是師范生對教育工作及自身教育能力的認(rèn)識、判斷[1]。歸因，是基于事件的結(jié)果尋找原因的過程。眾多研究指出個(gè)體的歸因情況會(huì)直接影響其后繼的行為、動(dòng)機(jī)、積極性。對?？茙煼渡M(jìn)行積極的歸因訓(xùn)練能夠有效提升學(xué)生的自我效能感，優(yōu)化人格，提升學(xué)習(xí)成績[2]。本次研究以師范?？茖W(xué)校三個(gè)班級學(xué)生為研究對象，探究不同歸因訓(xùn)練模式對高職院校學(xué)生自我效能感的影響。

一、對象與方法

（一）研究對象

從師范?？茖W(xué)校大一學(xué)生中隨機(jī)抽取3個(gè)班級的學(xué)生作為研究對象，分別設(shè)置為實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班、參照班。其中實(shí)驗(yàn)1班：共45名學(xué)生，男2名，女43名；年齡17-20歲，平均（19.12±0.53）歲；實(shí)驗(yàn)2班：共43名學(xué)生，男2名，女41名；年齡17-21歲，平均（18.25±0.71）歲；參照班：共44名學(xué)生，男4名，女40名；年齡16-21歲，平均（18.09±0.54）歲。三組學(xué)生數(shù)、性別、年齡數(shù)據(jù)差異微小，（P>0.05），無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，可比。

（二）干預(yù)方法

1. 實(shí)驗(yàn)1班

實(shí)驗(yàn)1班采用學(xué)生自我歸因訓(xùn)練模式，連續(xù)進(jìn)行6個(gè)月。具體內(nèi)容如下：（1）講座：開展“因果關(guān)系”相關(guān)講座，讓學(xué)生自己認(rèn)識到因果關(guān)系普遍存在，明確歸因訓(xùn)練的意義、目的，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況制定學(xué)生自我歸因訓(xùn)練模式。（2）討論：與同學(xué)就“別人眼中的我”和“自己眼中的我”展開討論。（3）積極歸因：學(xué)生開展積極歸因訓(xùn)練，對于成功案例要展開“能力”、“努力”的歸因訓(xùn)練，對于失敗案例要展開“努力”、“心態(tài)”的歸因訓(xùn)練。（4）咨詢：學(xué)生回憶典型成敗案例，就案例情況與同學(xué)進(jìn)行溝通，總結(jié)歸因方式，質(zhì)疑原有歸因訓(xùn)練方式。（5）具體案例：學(xué)生以具體案例為依據(jù)，分析原有歸因方式，總結(jié)不足，并總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建積極的自我歸因模式。（6）聯(lián)系生活實(shí)踐：將構(gòu)建的自我歸因模式與生活實(shí)踐相聯(lián)系，并應(yīng)用于生活實(shí)踐當(dāng)中。（7）自我反思：結(jié)合自我歸因模式在生活實(shí)踐中應(yīng)用的效果，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，最終形成積極的自我歸因訓(xùn)練模式。（8）聯(lián)誼及總結(jié)：同學(xué)間開展聯(lián)誼活動(dòng)，總結(jié)訓(xùn)練體會(huì)。

2. 實(shí)驗(yàn)2班

實(shí)驗(yàn)2班采用教師歸因訓(xùn)練模式，連續(xù)進(jìn)行6個(gè)月。具體如下：（1）講座：在歸因訓(xùn)練課程中，引導(dǎo)教師立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行歸因分析，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況制定教師歸因訓(xùn)練模式。（2）討論：教師與學(xué)生進(jìn)行溝通討論，確定在課程中積極滲透歸因訓(xùn)練的方法。（3）積極歸因：以積極歸因訓(xùn)練教師提升學(xué)生的自我認(rèn)同感、自信心。（4）咨詢：教師與學(xué)生溝通，了解學(xué)生在面對困難、挫折時(shí)的心理狀況、防御機(jī)制、應(yīng)對方法，并利用課堂展開直接歸因分析。（5）優(yōu)點(diǎn)轟炸訓(xùn)練：教師在課堂中指導(dǎo)學(xué)生放松身心，教師以“優(yōu)點(diǎn)轟炸”、“戴高帽”、“夸夸你”等方式提升學(xué)生自信心。（6）聯(lián)系生活實(shí)踐：教師指導(dǎo)學(xué)生制定歸因訓(xùn)練目標(biāo)，并將目標(biāo)形成的成功效果應(yīng)用于實(shí)踐生活當(dāng)中。（7）教師引領(lǐng)：教師以留作業(yè)的形式讓學(xué)生結(jié)合自身案例展開積極歸因分析，在生活實(shí)踐當(dāng)中將不合理理念轉(zhuǎn)化為合理理念。（8）聯(lián)誼及總結(jié)：教師組織聯(lián)誼活動(dòng)，總結(jié)訓(xùn)練體會(huì)。

3. 參照班

參照組學(xué)生不采用任何歸因訓(xùn)練模式，不予以干預(yù)。

（三）指標(biāo)分析

干預(yù)前后以一般自我效能量表（GSES）[3]評價(jià)學(xué)生的自我效能感水平。該量表包含10個(gè)條目，每個(gè)條目予以4階梯評分（1-4分），滿分10-40分，分?jǐn)?shù)越高表明自我效能越好。其中1-10分表示自我效能感很差，有些自卑；11-20分表示自我效能感較差，信心不足；21-30分表示自我效能感較好，自信心較高；31-40分表示自我效能感很高，自信心很高。

干預(yù)前后以多維度-多歸因因果量表[4]學(xué)業(yè)成就方面對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進(jìn)行歸因分析，共包括能力（2、6、10、14、18、22）、努力（1、5、9、13、17、21）、情景（3、7、11、15、19、23）、運(yùn)氣（4、8、12、16、20、24）四個(gè)維度、24個(gè)條目，按照完全不同意、比較不同意、一般同意、比較同意、完全同意進(jìn)行0-4分五級評分，計(jì)算每個(gè)維度條目平均分，分?jǐn)?shù)越高，歸因傾向越明顯。

統(tǒng)計(jì)并計(jì)算三組學(xué)生干預(yù)前后的語文、數(shù)學(xué)、外語總成績。

（四）統(tǒng)計(jì)學(xué)分析

以SPSS23.0軟件行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)數(shù)資料以（%）表示，計(jì)量資料以（x±s）表示，對比以x2、t檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果以P<0.05為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義標(biāo)準(zhǔn)。

二、結(jié)果

（一）干預(yù)前后自我效能得分對比

干預(yù)前，三個(gè)班級學(xué)生GSES評分對比無顯著差異，（P>0.05）；干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班GSES評分均明顯高于參照班，對比差異顯著，（P<0.05）；實(shí)驗(yàn)1班GSES評分明顯高于實(shí)驗(yàn)2班，對比差異顯著，（P<0.05）。詳見表1。

（二）干預(yù)前后學(xué)業(yè)成就歸因傾向分析對比

1. 成功歸因傾向

干預(yù)前，三個(gè)班級學(xué)生的成功歸因傾向評分對比無顯著差異，（P>0.05）；干預(yù)后實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班將成功歸因?yàn)槟芰Φ膬A向評分顯著高于參照班，（P<0.05），其他成功歸因傾向評分對比均無顯著差異，（P>0.05）。詳見表2。

2. 失敗歸因傾向

干預(yù)前，三個(gè)班級學(xué)生的失敗歸因傾向評分對比無顯著差異，（P>0.05）；干預(yù)后實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班將失敗歸因?yàn)榕Φ膬A向評分顯著高于參照班，（P<0.05），其他失敗歸因傾向評分對比均無顯著差異，（P>0.05）。詳見表3。

（三）干預(yù)前后學(xué)生成績對比

三個(gè)班級學(xué)生干預(yù)前、干預(yù)后語文、數(shù)學(xué)、外語總成績對比均無顯著差異，（P>0.05）。詳見表4。

三、結(jié)束語

歸因訓(xùn)練是目前教學(xué)中較為常用的模式。其主要是依據(jù)因果規(guī)律性來探索人們學(xué)習(xí)、工作中較為常見的現(xiàn)象，通過正確積極的歸因訓(xùn)練來影響學(xué)生的自我效能感、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣與學(xué)習(xí)行為，提升學(xué)習(xí)效果。在教學(xué)中，歸因訓(xùn)練簡單來說就是針對學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中出現(xiàn)的障礙進(jìn)行干預(yù)，以期幫助學(xué)生改善消極的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)正確的歸因方式，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)成績。本文中，筆者采用不同的歸因訓(xùn)練模式對?？茙煼渡M(jìn)行歸因訓(xùn)練，對歸因訓(xùn)練影響學(xué)生自我效能感的培養(yǎng)進(jìn)行研究。在本次研究中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過歸因訓(xùn)練，學(xué)生的學(xué)習(xí)自我效能感以及歸因情況有著明顯的提升。

本次研究中，筆者還對不同歸因模式的實(shí)驗(yàn)1、2兩個(gè)班和參照班比較方式分析應(yīng)用效果。結(jié)果表明，干預(yù)前，三個(gè)班級學(xué)生自我效能對比差異較?。≒>0.05）；而在干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班在我效能感顯著高于參照組（P<0.05）；實(shí)驗(yàn)1班GSES評分明顯高于實(shí)驗(yàn)2班（P<0.05）。本次研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，干預(yù)前，三組學(xué)生的學(xué)業(yè)成就歸因傾向分析對比差異并不顯著（P>0.05），而干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)1班、實(shí)驗(yàn)2班將成功歸因于能力的傾向、將失敗歸因于努力的傾向明顯高于參照班，且實(shí)驗(yàn)1班傾向性強(qiáng)于實(shí)驗(yàn)2班，對比差異均顯著，（P<0.05）。在成績對比方面，三個(gè)班級學(xué)生干預(yù)前、干預(yù)后語文、數(shù)學(xué)、外語總成績對比均無顯著差異，（P>0.05），這可能是由于?？茙煼渡鷮W(xué)習(xí)成績是多種因素共同作用的結(jié)果，并不僅僅受歸因訓(xùn)練模式影響有關(guān)。

上述研究結(jié)果表明，不同歸因模式均對學(xué)生自我效能感產(chǎn)生影響，但影響效果存在差異，學(xué)生自我歸因訓(xùn)練模式更有助于優(yōu)化學(xué)生的自我效能感、對成功和失敗進(jìn)行積極歸因分析。這就與丁曉梅[5]研究一致，進(jìn)一步證實(shí)例本次研究的科學(xué)性。

綜上所述，歸因訓(xùn)練能夠改善幼兒專業(yè)學(xué)生的自我效能感、歸因狀況，其中學(xué)生自我歸因訓(xùn)練模式更為有效，更應(yīng)在教學(xué)中推廣應(yīng)用。

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