秦嶺

閱讀素養(yǎng)是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一，是個人學習能力、個人素養(yǎng)和終身發(fā)展的重要基礎(chǔ)。眾所周知，在PISA測試中，上海學生多次獲得總分第一的好成績，但是在“訪問和檢索信息資源”“自己選擇、判斷和反思閱讀材料的重點和難點”“閱讀圖表、清單等非連續(xù)性文本”這三種閱讀能力的排名上都不靠前。測試結(jié)果是喜人的，但潛在問題也是顯而易見的，那就是兒童的閱讀素養(yǎng)不全面、不完整。如何培養(yǎng)全面完整的兒童閱讀素養(yǎng)？這是一線教師不容回避的命題。早在幾年前，建湖縣育紅實驗小學的徐新銘校長就開始了“建設指向高階閱讀的兒童閱讀課程”的實踐研究，他們堅持以思考為先導、以表達為指向、以人格提升和閱讀品質(zhì)優(yōu)化為目標，從而鍛塑兒童全面完整的閱讀素養(yǎng)，最終達成以“立言”來“立人”的美好境界。其中，“高階閱讀”的提出無疑為當前蓬勃發(fā)展的兒童閱讀課程建設、兒童閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)提供了新視界、新方式。

一、高階閱讀的基本特征

育紅人認為，高階閱讀是閱讀者運用高階思維的閱讀活動，著力洞開閱讀者由接受到思考、由篩選到評判、由反思到立論這樣廣闊的閱讀空間，促進兒童由“淺層閱讀”“興趣閱讀”轉(zhuǎn)向“深度閱讀”“意志閱讀”。與點狀化、割裂化、淺層化的傳統(tǒng)閱讀相比，我以為，高階閱讀至少呈現(xiàn)了三個方面的基本特征：

1.高階閱讀是對傳統(tǒng)閱讀的再思考

高品質(zhì)的閱讀必定是有著高層次思維的閱讀。一般情況下，傳統(tǒng)閱讀多以事件、事實、事理本身為閱讀對象，是知曉事件、了解事實、理解事理或簡單地應用類比、作程序性處理的閱讀。高階閱讀是在傳統(tǒng)閱讀的基礎(chǔ)上，對事件、事件類型進行抽象和歸類，對事件的成因和性質(zhì)進行分析和評價，對事件的發(fā)生和發(fā)展狀況及其后果進行反思和評判，并在此基礎(chǔ)上進行綜合和創(chuàng)造，以形成對事件、事理的新態(tài)度或解決問題的新方案。如果說，傳統(tǒng)閱讀方式是一種“就事論事”的閱讀方式，那么高階閱讀方式就是在“就事論事”的基礎(chǔ)上進行的“就事論理”“借題深化”甚至是“舉一反三”的閱讀方式。在思維層次上，二者之間存在一種高低層次的遞進關(guān)系。

2.高階閱讀是綜合多種思維方式的復合性活動

如果說，傳統(tǒng)閱讀是線性的識記，或程序性的操作閱讀，那么，高階閱讀就應該是一種多種思維方式綜合的、復合性閱讀。閱讀過程中，閱讀者不僅要運用形式邏輯思維進行確定性的分析和評價，也要用非形式邏輯的批判性思維進行合法性和合理性的反思和批判；既要用理性的辯證思維全面、動態(tài)地考察事件，也要運用非理性的靈感或直覺思維進行事件要素的觀念綜合與創(chuàng)造等。如果沒有多種多樣的思維方式的綜合作用，高階閱讀就難以形成對事件、事理發(fā)展的全面準確的分析、類比和評價，就難以在反思和批判中整體把握事件的規(guī)律及其發(fā)展趨向，也就無法實現(xiàn)不同于傳統(tǒng)閱讀的認知、體驗和創(chuàng)造。

3.高階閱讀是一種高質(zhì)高效的閱讀活動

閱讀必須關(guān)注閱讀效果與閱讀效率。高階閱讀是能夠以較高效率或較好效果解決問題的閱讀。高階閱讀所做的分析和批判、反思和評價、綜合和創(chuàng)造，總是試圖把握不同事件之間的共同性以及類似事件之間的差異性，進而把握事件、事理發(fā)展與變化的規(guī)律性，而把握事件、事理的規(guī)律性無疑更能看清事態(tài)發(fā)展的趨向與問題的癥結(jié)，也促使讀者從多文本或動態(tài)文本中檢索、比較、綜合相關(guān)信息，形成全面客觀的判斷或評價，從而獲得不同于傳統(tǒng)閱讀的分析問題和解決問題的效率與水平。

二、建設指向高階閱讀的兒童閱讀課程的價值旨歸

建設指向高階閱讀的兒童閱讀課程旨在培養(yǎng)全面完整的兒童閱讀素養(yǎng)，但對于育紅人來說，他們有著更深的體會與獨特的價值追求。

1.助力兒童核心素養(yǎng)培養(yǎng)

閱讀是兒童自主獲取知識、參與社會交流的方式，是培養(yǎng)和提升閱讀素養(yǎng)的根本舉措。閱讀素養(yǎng)是國際教育的重要內(nèi)容，也是我國語文學科核心素養(yǎng)的重要支撐。一批有志于兒童閱讀推廣的育紅人，運用高階思維方式開展閱讀活動，以提高兒童閱讀素養(yǎng)為目標，從閱讀內(nèi)容體系、實施方式、素養(yǎng)評估、資源開發(fā)、城鄉(xiāng)結(jié)合部兒童閱讀貧乏原因探析等方面，有效構(gòu)建起完整的兒童閱讀課程體系，不斷豐富兒童知識，積累語言，開闊眼界，發(fā)展高階思維，提高道德修養(yǎng)和審美情操，必將為兒童一生的人文素養(yǎng)和人文精神的形成奠定堅實的基礎(chǔ)。

2.促進教師閱讀素養(yǎng)提升

兒童閱讀活動必須在有著良好閱讀素養(yǎng)的教師的組織引領(lǐng)下才能蓬勃發(fā)展、持續(xù)開展，發(fā)揮出最大的活動效能。聯(lián)合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》中提到：“教師的職業(yè)現(xiàn)在越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。除了他的正式職能以外，他越來越成為一個顧問，一個交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾點而不是拿出真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動，互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”所以，建設指向高階閱讀的兒童閱讀課程必將促使從教者定準角色，培育自身閱讀的積極情感，在持續(xù)閱讀過程中創(chuàng)造性地思考和實踐，吸收文本中蘊含的文化精神和教育要義，批判性地汲取文本中的主張和智慧，多元化地審視文本對自我與學生發(fā)展的積極意義和歷史局限，把思考感悟與教育實踐結(jié)合起來，形成教育智慧和持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展力。

3.鞏固發(fā)展閱讀教育品牌

與新銘校長接觸過的人都知道，他是一個有著深厚閱讀情懷的校長。長期以來，他一直倡導“品茗母語芳香，滋養(yǎng)童年幸?！钡拈喿x教育主張，全面開展“快樂閱讀行動”，關(guān)注學生的閱讀態(tài)度與閱讀體驗，強調(diào)“悅讀”為先，進而以課程的方式推進，讓閱讀進入課堂，逐步引領(lǐng)兒童愛上閱讀，并學會通過閱讀來學習。不僅如此，育紅人還用心打造了育紅娃的“巴學園”，總長近千米的“母語閱讀長廊”、溫馨愜意的“開心讀吧”，室外畫廊走廊、室內(nèi)板報、石刻、樓梯……無不飽含豐富多彩的閱讀元素。建設指向高階閱讀的兒童閱讀課程無疑是“快樂閱讀行動”的升級版，是對該校兒童閱讀課程的鞏固與發(fā)展，是對辦學特色的提升與彰顯。

4.堅守鄉(xiāng)村閱讀育人職責

我多次向新銘校長及其團隊學習，深知他們的不易。該?！皟蓞^(qū)一園”地處城鄉(xiāng)結(jié)合部，兒童閱讀興趣與習慣、家庭閱讀氛圍與指導策略、可閱讀資源都相對欠缺。如何讓兒童喜歡閱讀、逐步培養(yǎng)全面完整的閱讀素養(yǎng)？他們不忘育人初心，堅守鄉(xiāng)村教育崗位，履行閱讀育人使命，堅持以興趣為導向，以激勵為取向，以積累為基點，以制度為保障，讓“快樂+閱讀+課程”落地生根，并蒂花開。他們把兒童閱讀課程化，讓閱讀健康、真實、有序地發(fā)生；把閱讀課程兒童化，讓閱讀主體愉悅、主動地進行；把課時保障制度化，讓閱讀活動豐富多彩、可持續(xù)地開展。同時，他們積極推進親子共讀，培育閱讀義工，以兒童影響家長，以學校帶動家庭、聯(lián)動社區(qū)，共同打造良性循環(huán)的閱讀生態(tài)圈。

三、建設指向高階閱讀的兒童閱讀課程的策略選擇

1.從教學設計上看，用高階思維審視教與學

我想，指向高階閱讀的兒童閱讀課程，從課程建設上來看，自然體現(xiàn)高階閱讀的特點；從課程實施來看，就應該以高階思維來審視教與學的效果。教師要有意識地將兒童從“就事論事”向“就事論理”“借題深化”“舉一反三”的層級引導，環(huán)環(huán)緊扣，層層推進，把兒童閱讀有效提升到“深刻”和“有創(chuàng)新”的層級。

曾讀過這樣一則指導案例，一位教師給四年級學生講述寓言故事：甲、乙、丙、丁四人外出野游。甲發(fā)現(xiàn)一只野鴨，乙立即舉槍打下野鴨，丙飛快地把野鴨撿回，丁主動把野鴨收拾干凈并燒成美味佳肴，最后四人共享豐盛的晚餐。最后，教師問：“若要重獎貢獻最大者，重獎當屬誰？理由何在？”學生眾說紛紜，各執(zhí)一詞。在此基礎(chǔ)上，教師指導學生提煉觀點和陳述理由，讓爭辯走上理性軌道，但還是誰也說服不了誰。對此，教師讓學生上網(wǎng)或到圖書館去查閱權(quán)威獎項——諾貝爾獎的有關(guān)資料，然后再來討論。資料顯示，諾貝爾獎通常授予“在……方面作出最重要發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的人……而使人類社會在……方面取得了重大突破或獲得最大利益的人”。此時，部分學生意識到“發(fā)現(xiàn)是最重要的”。于是，有學生感悟到：“其實，發(fā)現(xiàn)是一種能力，一種機敏，一種飛躍。發(fā)現(xiàn)問題就等于成功了一半?！边€有學生補充說：“生活需要發(fā)現(xiàn)，工作需要發(fā)現(xiàn)，即使是學生學習也需要發(fā)現(xiàn)。發(fā)現(xiàn)促成發(fā)明，發(fā)現(xiàn)引發(fā)創(chuàng)新，發(fā)現(xiàn)可以使你逼近規(guī)律。”

多么智慧的引領(lǐng)、多么富有見地的感悟呀！我以為，上述教學設計有效引導學生從一般討論發(fā)展到高層次的綜合創(chuàng)造，達到了一種嶄新的閱讀境界，是高階閱讀指導的典型。

2.從內(nèi)容體系上看，以課程化閱讀分類分層編排

著名閱讀推廣人薛瑞萍認為，兒童閱讀課程化是對教育連續(xù)、完整、真實的追求。兒童閱讀課程化給予包括教師在內(nèi)的班級安全感、溫馨感，也給予兒童閱讀以時間的保證、場力的震蕩，更給予兒童穩(wěn)定的學習節(jié)奏。育紅人遵循兒童閱讀課程建設的基本規(guī)律與實施方式，在內(nèi)容體系上采用分類分層編排，先按“傳統(tǒng)經(jīng)典誦讀課程”“兒童文學閱讀課程”“現(xiàn)代時文閱讀課程”“世界名著前閱讀課程”四個類別編排課程內(nèi)容。再根據(jù)課程特點，每個類別分別針對低、中、高年級的學生設置具有針對性的閱讀材料。同時，列出必選閱讀書目清單，內(nèi)容主要包括《語文課程標準》、教育主管部門以及學校推薦的書目，確保小學階段300萬字的底線閱讀總量，還建設了自主選擇書目的“圖書超市”，引導學生向500萬字的閱讀總量邁進。這樣的編排不僅給予學生、教師清晰的閱讀指向，更為分類分層指導提供了依據(jù)。

3.在素養(yǎng)評估上，從時代需求的視角科學建模

育紅人實施的兒童閱讀素養(yǎng)評估在“文本閱讀寬度”“閱讀加工程度”“參與度和體驗度”三維建模的基礎(chǔ)上，充分考慮時代對閱讀素養(yǎng)的要求，及時將閱讀素養(yǎng)評估維度調(diào)整為閱讀情境、閱讀文本和閱讀策略。在實施過程中，課題組瞄準目前兒童閱讀素養(yǎng)發(fā)展的短板，精準施策，特別重視多文本（即主題相同或相似但由不同作者或在不同時間出版的文本，有時候文本關(guān)系不明顯，甚至是相悖的）閱讀能力的評估以及動態(tài)文本（即呈現(xiàn)非線性特征、頻繁運用檢索工具、多渠道來源的文本）閱讀能力的評估，進一步強化了學生運用閱讀獲得信息的能力及展現(xiàn)想象、評價、創(chuàng)意的能力，同時還要求學生更加關(guān)注檢索的方法、文本來源以及信息的準確性、可信度和質(zhì)量。

（作者單位：江蘇鹽城市第一小學教育集團）

責任編輯 郝 帥