徐新銘

法國文豪福樓拜曾說過：“我們在有些人面前要欠身相讓，說‘您先請，雨果就屬于這類人?！焙髞恚恢钡?862年，福樓拜等雨果的《悲慘世界》出版以后才發(fā)表了著名的歷史小說代表作《薩朗波》。那么福樓拜為什么對雨果會欠身相讓呢？有兩點：一是雨果著作等身，寫出了量大質(zhì)優(yōu)的文學作品；二是雨果的人格、人道主義情懷。1862年，英法聯(lián)軍火燒圓明園，雨果發(fā)表了著名的抗議信。巴黎公社失敗后，他大聲疾呼赦免起義者。他還能做到每個星期招待圣皮埃爾港的40個窮孩子一頓晚飯。

我為雨果和福樓拜的感人逸事深深折服，特別覺得福樓拜的這段話可視作為人立世的警言名句。如果聯(lián)系我們的教育，可以從中感受到教育的力量，體悟到教育的意蘊。“欠身相讓”不只是一個動作表述，它的背后和深處還有著理念的宣昭、態(tài)度的宣示。在日常的教育教學行為中，我們會面對多種矛盾、多種需求、多種選擇，處理時是否可以借鑒福樓拜的“相讓”思想，把復雜化為簡約，把糾結轉(zhuǎn)為通暢？我以為，這一“欠”一“讓”中體現(xiàn)著的行為哲理和生活哲思，完全能夠指導我們解決上述問題。

在兒童成長與教學達成的關系中，功利性、目標性強的任務取向是要向兒童的自由自在生長“欠身相讓”的。我們要果決地斬斷機械聽從教參和課時目標生拉硬拽之繩索。因為我們看到，許多時候，教學達成儼然變成了招商般的指標下達，教者非常漠視兒童的學習、心智、發(fā)展現(xiàn)狀，是通過壓縮知能、強求增速、盲目增量來完成所謂的教學目標。其實，我們一線教師對這些結果心知肚明，只不過誰也不想說，少有人想去改變而已。此時再來審視，以兒童的成長為本位的思想、以兒童立場教育的本然規(guī)律被擠對到哪里了？可謂蹤跡難尋。知識的增加不能代替成長的刻度。實際上，我們可以也必須確立教學目標，但在實施的過程中，要做到“教學達成”對“兒童成長”欠身相讓，不能讓教參中的文字和教師個人的主觀預定（很有可能是沒有兒童“在場”、缺少成長關懷的成人設想）壓制兒童的學習天性和成長的自由。尊重成長之道，需要我們在更多的時候暫時忘卻備課筆記上的若干條欲達成教學的敘述。

在獲得文本知識和提升思維質(zhì)量的關系中，知識本位的思想與做法是要向思維發(fā)展“欠身相讓”的。知識的傳授是基礎性要求，教學中應把它作為必然的事情，關鍵是我們不能囿于知識傳授、陷于知識“包打天下”，而應以發(fā)展思維作方向、作方法，把諸多的信息（學習內(nèi)容）安放在思維的“爐灶”里翻騰、裂變、轉(zhuǎn)化，提純、提煉、提升成讓學生既能入口咀嚼，又能體驗并獲得思維的“營養(yǎng)基”。英國哲學家尼古拉斯·麥克斯曾提出，要以提升“智慧”來代替單純的“知識”積累，學習應該從“求知識”提升到富含思維價值、更有意義的“求智識”?！爸亲R”在柏拉圖那里常指見識和明智。亞里士多德把智識看成一種把握事物基本原則和本質(zhì)定義的能力，這種能力主要是獨立思考和判斷的能力。這“見識”“明智”“獨立思考和判斷”，都屬于思維的范疇，而且是高階的思維。高階思維是當下國際教育中普遍看重的學習素養(yǎng)。因而，思維發(fā)展的確需要至今仍大行其道的“知識本位觀”大力退讓。

“欠身相讓”來自于心底的完全確認、心靈的真正尊重，其中的教育意蘊更多的是對規(guī)律的尊崇，對人性的順應。事實上，還有師道尊嚴對兒童心靈呵護的“欠身相讓”、教學預設對現(xiàn)場生成的“欠身相讓”……在教育教學中弄明白某些矛盾雙方、主次兩面的關系，多一些摒棄錯念、消除誤差、回歸本質(zhì)、遵循“王道”的“欠身相讓”，那也可稱作是“教育智識”。