摘 要：思維素養(yǎng)是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，但在教學(xué)實踐中，大多數(shù)教師甚至一些語文名師，都把語文學(xué)科中的思維素養(yǎng)與一般思維素養(yǎng)簡單地等同起來，忽略了語文的學(xué)科特點，把語文課上成了非語文課。究其原因，乃是脫離了“語言文字運用”這一學(xué)科特點來進行思維訓(xùn)練。所以，立足于“語言文字運用”的三要素“話語”“話語主體”“語境”來開發(fā)如何進行聽說讀寫的思維是當務(wù)之急。

關(guān)鍵詞：思維發(fā)展與提升；語言文字運用；語文思維；一般思維

作者簡介：陳劍泉，四川省雙流中學(xué)教師，四川省優(yōu)秀教師，四川省對口支教先進個人，成都市骨干教師，成都市優(yōu)秀科研人員，教師教育研究中心理事，正道語文理事會成員，中國教育學(xué)會會員，教師教育國培特聘教師。（四川 成都 610200）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）19-0036-04

《普通高中語文課程標準》已將“思維發(fā)展與提升”確定為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。除語文學(xué)科外，其他學(xué)科的核心素養(yǎng)大都含有思維素養(yǎng)，比如，數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素養(yǎng)就有數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運算、數(shù)據(jù)分析，這些素養(yǎng)全都屬于思維素養(yǎng)；物理學(xué)科中的科學(xué)思維，化學(xué)學(xué)科中的證據(jù)推理與模型認知，生物學(xué)科中的理性思維，政治學(xué)科中的理性精神，歷史學(xué)科中的歷史價值觀，地理學(xué)科中的綜合思維，藝術(shù)中的創(chuàng)意表達等核心素養(yǎng)全部屬于思維素養(yǎng)范疇。那么語文學(xué)科的思維素養(yǎng)與其他學(xué)科的思維素養(yǎng)相比，其獨特性表現(xiàn)在哪里呢？目前，對語文學(xué)科的思維研究是否突出了語文的學(xué)科特點？基于語文學(xué)科特點的思維素養(yǎng)其具體內(nèi)容又包含哪些方面呢？下面從教學(xué)觀念、教學(xué)實踐和思維建構(gòu)三個方面進行討論。

一、觀念：重視一般思維，忽略學(xué)科特點

語文教育界的精英對語文課程與教學(xué)進行了深入的思考、挖掘、論證、實踐，基本上形成了統(tǒng)一的觀點：語文教學(xué)就是訓(xùn)練學(xué)生語言，發(fā)展學(xué)生思維。所以，在語文教學(xué)中重視思維訓(xùn)練已成了語文教育界的共識。然而，培養(yǎng)學(xué)生什么樣的思維，大家的觀念卻有待商榷。總的來說，大多數(shù)語文教師所指的思維是一般思維，這是每個學(xué)科所應(yīng)共同承擔的任務(wù)，這種觀念實際上抹殺了語文學(xué)科的獨特性。我們先看下面一則材料：

《逍遙游》（節(jié)選）

莊子

堯讓天下于許由，曰：“日月出矣，而爝火不息；其于光也，不亦難乎？時雨降矣，而猶浸灌；其于澤也，不亦勞乎？夫子立而天下治，而我猶尸之；吾自視缺然，請致天下?！痹S由曰：“子治天下，天下既已治也；而我猶代子，吾將為名乎？名者，實之賓也；吾將為賓乎？鷦鷯巢于深林，不過一枝；偃鼠飲河，不過滿腹。歸休乎，君，予無所用天下為！庖人雖不治庖，尸祝不越樽俎而代之矣！”

這段對話中，從其內(nèi)容來看，蘊含著人生觀、價值觀的思考；從其觀點表達過程來看，蘊含著類比推理思維；從其表達形式來看，蘊含著修辭思維。目前，利用這段文字進行思維教學(xué)，一般有以下三種情況：

第一種情況：教師借助這段文字來引導(dǎo)學(xué)生對人生觀、價值觀進行分析、比較、選擇、評論。

第二種情況：教師以這段文字為例，引導(dǎo)學(xué)生理解類比推理的結(jié)構(gòu)、條件、過程，并能運用類比推理來思考問題。

第三種情況：教師以這段文字為例，引導(dǎo)學(xué)生運用一定的修辭手段（如比喻、排比、反問）來形象化、生動化地表達自己的觀點，或者通過仔細分析、比較、玩味、揣摩這些修辭手段來深入理解文段內(nèi)容。

按常理，政治老師按第一種情況來上課，邏輯學(xué)老師按第二種情況來上課，語文老師按第三種情況來上課，如果錯位了，就是“不務(wù)正業(yè)”。然而，實然和應(yīng)然卻常常錯位，尤其是語文老師，“不務(wù)正業(yè)”的比比皆是。

在語文教學(xué)中進行思維訓(xùn)練，很多老師強調(diào)的是培養(yǎng)一般思維，而不是具有語文學(xué)科特點的語文思維，這就忽略了語文的學(xué)科特點。特級教師肖家蕓在全國第二屆“三新”作文教學(xué)研討會上上了一堂思辨作文課，上課的重心落在了“掃一屋”與“掃天下”“匠人”與“匠心”的辯證關(guān)系分析上，而對于如何有條有理地、辯證地表達和呈現(xiàn)這種辯證關(guān)系卻忽略了。上海師大附中特級教師余黨緒強調(diào)語文教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，即培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、推理、分析、論證與評價的批判性精神，重心落在了語言文字所承載的內(nèi)容觀點的思考上，而對承載內(nèi)容的語言文字本身的思考卻忽略了。在語文教學(xué)中，強調(diào)培養(yǎng)一般思維，忽略一般思維在語文學(xué)科中的具體運用觀念，以山西師大衛(wèi)燦金教授的專著《語文思維培育學(xué)》達到了最高峰。在這部專著中，衛(wèi)教授對語文學(xué)科中的思維培育進行了系統(tǒng)論述和建構(gòu)，他認為語文學(xué)科思維培育的目的是：“教給學(xué)生科學(xué)的思維方法，切實進行各種思維能力的訓(xùn)練和思維品質(zhì)的培養(yǎng)，使他們的思維在每個發(fā)展階段都得到良好的發(fā)展，具有讀寫聽說應(yīng)當具備的形象思維、抽象思維和創(chuàng)造性思維等能力，具有獨立的分析問題和解決問題的能力，并且養(yǎng)成勤于動腦、善于思考的好習(xí)慣?！盵1]因此，他提出語文學(xué)科思維培育的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、形象思維能力、抽象思維能力、創(chuàng)造性思維能力。事實上，衛(wèi)燦金老師所說的思維并不是具有學(xué)科特點的語文思維，他所提倡的語文思維培育觀不是指一般思維在語文學(xué)科中的個性化體現(xiàn)。即使衛(wèi)老師提到的應(yīng)使學(xué)生“具有讀寫聽說應(yīng)當具備的形象思維、抽象思維和創(chuàng)造性思維能力”，從他的這部專著整體來看，也沒有指向“如何進行聽說讀寫”的專門的語文思維能力。

一般來說，一般思維與學(xué)科思維是共性與個性的關(guān)系，一般思維是所有學(xué)科思維的共性，這些共性應(yīng)寓于學(xué)科思維之中，各個學(xué)科思維應(yīng)滲透著一般思維。在學(xué)科思維中培養(yǎng)一般思維是應(yīng)有之義，但對一般思維的培養(yǎng)要通過具有學(xué)科特點的學(xué)科思維來培養(yǎng)。比如，數(shù)學(xué)是通過培養(yǎng)具有數(shù)學(xué)學(xué)科特點（數(shù)與形及其相互關(guān)系）的數(shù)學(xué)思維（數(shù)學(xué)抽象、數(shù)學(xué)建模、數(shù)學(xué)運算、數(shù)據(jù)分析等）來自然而然地實現(xiàn)形象思維、抽象思維等一般思維的培養(yǎng)，學(xué)科特點明顯，且特別受到重視。而我們的語文學(xué)科呢，一線教師，甚至是許多語文名師，他們的主張卻往往不是通過培養(yǎng)具有語文學(xué)科特點（語言文字運用）的語文思維（如何進行聽說讀寫的思維）來自然而然地實現(xiàn)一般思維的培養(yǎng)，而是借助語言文字所承載的內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生的形象思維、抽象思維、靈感思維等一般思維。其實凡是借助語言文字承載內(nèi)容的所有學(xué)科，比如政治、歷史，甚至是數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等，都能夠以其內(nèi)容為載體來培養(yǎng)學(xué)生的一般思維。所以，作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的思維素養(yǎng)，理應(yīng)具有語文的學(xué)科特點，語文的學(xué)科特點是語言文字的運用，即關(guān)于語言文字運用的思維才是語文思維，這一點恰恰被很多老師忽略了。

二、教學(xué)：注重情境設(shè)置，缺乏訓(xùn)練內(nèi)容

一線語文名師、教師培訓(xùn)會議、語文教學(xué)雜志、語文教育專家，對在語文教學(xué)中進行思維培養(yǎng)幾乎是眾口一詞，齊聲贊同，所以最新的高中語文課標也與時俱進，把思維發(fā)展與提升納入了語文學(xué)科的核心素養(yǎng)中。一線教師也在自己的教學(xué)實踐中探索著思維教學(xué)方法。在成都市一次骨干教師培訓(xùn)會上，培訓(xùn)方請了一位中學(xué)語文名師來為大家做思維教學(xué)報告，這位老師把網(wǎng)球名將李娜成長、成熟的酸甜苦辣的奮斗歷程以文字和視頻的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生沉醉其中，然后針對這些內(nèi)容設(shè)置了如下三個問題：

1. 李娜成功的前提條件是什么？

2. 李娜的成功給我們什么啟示？

3. 李娜的成功歷程能不能復(fù)制？請加以論述。

在這幾個問題的啟發(fā)下，同學(xué)們思維活躍，并且產(chǎn)生了奇跡般的創(chuàng)造性成果。這位老師對于這堂課很驕傲，激發(fā)了學(xué)生思維，訓(xùn)練了學(xué)生的思維能力。確實，這堂課把學(xué)生思維的積極性調(diào)動起來，但對于這堂課訓(xùn)練了學(xué)生什么樣的思維能力卻說不清楚。如果認為訓(xùn)練了學(xué)生的想象能力，但具體如何進行想象卻沒有指導(dǎo)、歸納、總結(jié)；如果認為訓(xùn)練了學(xué)生的推理能力，但對于推理的方式、結(jié)構(gòu)、條件等，老師卻沒有給予點撥；如果說訓(xùn)練了學(xué)生的比較思維能力，但對比較的原因、條件、目的、方式等卻沒有深入挖掘。退一步來說，我們就假設(shè)這堂課起到了訓(xùn)練學(xué)生思維的目的，所培養(yǎng)的思維也是通過文段和視頻所承載的內(nèi)容來培養(yǎng)學(xué)生的一般思維，而不是具有語文學(xué)科特點的語文思維。

在教學(xué)實踐中，類似于這位老師的思維教學(xué)比比皆是，要么給學(xué)生提供一段視頻，要么給學(xué)生亮出幾段文字，要么給學(xué)生呈現(xiàn)幾張圖片，然后針對視頻、文段、圖片的內(nèi)容設(shè)置幾個問題供學(xué)生想象、思考、討論，而對于如何想象、思考、討論等具體思維方法的指導(dǎo)卻幾乎沒有，當然更沒有著力于語言文字運用的思維方法指導(dǎo)了。這種思維教學(xué)，在教師提供情境、設(shè)置問題的情況下，學(xué)生或許還能做一些思考，可一旦離開這些情境和問題，學(xué)生就一籌莫展了。也就是說，這些思維教學(xué)只重視了思維的情境設(shè)置，起到了激發(fā)學(xué)生思維動力的目的，但對于思維訓(xùn)練的內(nèi)容，即具體的思維過程方法卻忽略了，也就缺少了思維教學(xué)課應(yīng)該讓學(xué)生掌握的教學(xué)內(nèi)容。

三、建構(gòu)：立足語言運用，開發(fā)語文思維

作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)之一的思維素養(yǎng)，應(yīng)該體現(xiàn)語文的學(xué)科特點，要使這種思維素養(yǎng)提高，就必須開發(fā)出相應(yīng)的語文思維訓(xùn)練內(nèi)容，否則思維素養(yǎng)便成了毫無內(nèi)容的空話。所以要立足語文學(xué)科特點，開發(fā)語文思維。語文學(xué)科的特點是什么呢？《普通高中語文課程標準》指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”[2]“語言建構(gòu)與運用是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，在語文課程中，學(xué)生的思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)的。”[3]這些表述足以說明“語言文字運用”是語文的學(xué)科特點，語文教學(xué)就要從這一特點出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生正確理解和熟練運用祖國的語言文字。那么體現(xiàn)這一學(xué)科特點的語文思維便是語言文字的運用思維，說得通俗一點，語文思維就是如何進行聽說讀寫的思維，是一般思維在語言文字運用過程中的個性化體現(xiàn)。這樣強調(diào)并不意味著要忽視語文學(xué)科的人文性教育，而是指出語文學(xué)科的人文性教育也必須在語言文字運用的過程中來實現(xiàn)。

浙江大學(xué)王建華教授指出：“語文教學(xué)要通過對語言文字的形式、結(jié)構(gòu)、意義的分析，揭示出作品的深層意義及作者的實際意圖，挖掘出作品的藝術(shù)魅力以及含有的豐富知識，使學(xué)生不僅對語言文字的學(xué)習(xí)確有所獲，而且在此基礎(chǔ)上受到思想教育、文學(xué)熏陶，得到各方面知識的滋養(yǎng)。”[4]所以說，語言文字運用是一個不可分割的系統(tǒng)工程，在這個系統(tǒng)中，語言文字的運用（工具性）得到了突出，而人文性也受到了應(yīng)有的重視?！皩嶋H意圖”，在語言文字運用的系統(tǒng)觀中它屬于同運用主體（說寫者和聽讀者）有關(guān)的因素；“藝術(shù)魅力”及“豐富知識”屬文學(xué)性和知識方面，在語言文字運用系統(tǒng)中則屬于同語境有關(guān)的因素。這些因素都積淀在語言文字運用方面。

語言文字運用過程是以話語、話語主體（說寫者和聽讀者）和語境（外顯性語境和內(nèi)隱性語境）三大要素融合匯聚、相互作用的過程，其中又以話語的意義內(nèi)容為核心。

話語的意義分為表層意義和深層意義。其中，表層意義（也叫語言意義）是由組成話語的各部分意義（詞匯、語法、邏輯關(guān)系等）的綜合，反映的是語言符號與客觀世界一定的理性聯(lián)系；而深層意義（也叫語用意義）則除了這種理性意義之外，還帶上了人的主觀意圖、情感態(tài)度等，也同語境等外部因素相聯(lián)系，因而它所含的信息總要比理性意義或隱或顯地“多”出一些來。[5]曾經(jīng)一段時間，語文教學(xué)只注重話語的表層意義，而忽略了話語的深層意義，從而導(dǎo)致語文學(xué)科只注重工具性，而無視了人文性。后來，一些教師為了糾偏又走向了另一個極端，拋開了話語的表層意義，而直接對話語的深層意義進行演繹，教學(xué)變成了脫離語言文字的架空分析，把語文課上成了政治課、班會課、哲學(xué)課、美學(xué)課、邏輯課，反正不是語文課。事實上，語言文字運用就是從話語的表層意義出發(fā)，逐步走向話語的深層意義，形成具有表層意義、深層意義的話語和對話語的表層意義、深層意義的理解就是人文性與工具性的統(tǒng)一。所以，語言文字的運用過程便是工具性與人文性相統(tǒng)一的過程。

語境包括外顯性語境和內(nèi)隱性語境?！巴怙@性語境包括話語的上下文、具體的話題、語用的時間、地點、場景、話語語體乃至于身勢、神態(tài)等副語言環(huán)境因素，它們在理解過程中的活動呈外顯的形態(tài)，比較容易被人意識和把握，而對理解的作用也較直接。內(nèi)隱性語境包括主體的背景知識、語用所處的時代環(huán)境、文化環(huán)境等因素，它們在理解過程中的活動呈內(nèi)隱的形態(tài)，不太明顯，也不易為人所認識和把握。從功能上看，它的作用比較間接，但其對理解的程度比外顯性語境要大?！盵6]

語文思維的開發(fā)要立足于語言文字運用，開發(fā)語言文字運用的思維，即開發(fā)說寫者如何利用語境形成具有表層意義和深層意義的話語的思維，聽讀者如何利用語境理解話語的表層意義和深層意義的思維？只有將這些思維開發(fā)出來，才能成為語文思維的訓(xùn)練內(nèi)容。孫紹振的“還原法”和“比較法”，李華平的“一體兩翼法”，馬正平關(guān)于寫作的賦形思維和路徑思維，都是對語文思維內(nèi)容的積極建設(shè)。在語文思維的開發(fā)方面，葉圣陶老前輩很早就十分重視，葉老說：“要把作者的思路摸清楚，先要看一句跟一句怎樣聯(lián)系，再來看段，一段跟一段怎樣聯(lián)系，一段一段清楚了，全篇文章也就清楚了。”[7]這實際上是從語言文字運用的角度構(gòu)建閱讀思維，不僅如此，葉老在聽說讀寫幾個方面從語言文字運用的角度對思維都有所貢獻。

盡管如此，語文思維的體系還遠未建立起來，聽說讀寫的思維還有待各位專家的開發(fā)。特別是語言文字運用過程中的三要素（話語、話語主體、語境）相互作用的思維還需要專家進行深入挖掘。只有立足語言文字運用，開發(fā)出相應(yīng)的語文思維內(nèi)容，語文學(xué)科中的思維素養(yǎng)才有訓(xùn)練的內(nèi)容，也只有這樣，才不至于使語文學(xué)科的思維素養(yǎng)訓(xùn)練落空。

參考文獻：

[1] 衛(wèi)燦金.語文思維培育學(xué)[M].北京：語文出版社，1997：82.

[2] 教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.

[3] 教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017.

[4] 王建華.語用學(xué)與語文教學(xué)[M].杭州：浙江大學(xué)出版社.，2000：31.

[5] 中央教育科學(xué)研究所.葉圣陶語文教育論集[C].北京：教育科學(xué)出版社，1980：692.

責任編輯 朱澤玲