于國(guó)海

（南通師范高等?？茖W(xué)校小學(xué)教育研究所，江蘇 南通 226010）

一、問(wèn)題的提出

生成性教學(xué)是教師依據(jù)課堂中師生互動(dòng)情況靈活調(diào)適教學(xué)思路與行為的教學(xué)樣態(tài)。生成主義視閾下的教學(xué)過(guò)程不是膚淺地鏡式表征與映照教材知識(shí)而是引領(lǐng)學(xué)習(xí)者身臨其境地意義建構(gòu)與觀念創(chuàng)生。[1]蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基較早把生成教學(xué)觀運(yùn)用于課堂實(shí)踐，在其看來(lái)，教學(xué)應(yīng)是不斷生成的，兒童只有在生成中才能自由、自主、主動(dòng)地創(chuàng)造。[2]自20世紀(jì)90年代葉瀾教授倡導(dǎo)“應(yīng)用動(dòng)態(tài)生成的觀念構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀”[3]始，生成性教學(xué)這一后現(xiàn)代教學(xué)理念逐漸根植學(xué)校課堂，破解了傳統(tǒng)課堂運(yùn)行呆板、機(jī)械的柵障，成為課堂實(shí)踐自覺(jué)的價(jià)值訴求。以小學(xué)數(shù)學(xué)為例，《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：為使教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生更好效果，對(duì)于教學(xué)中師生互動(dòng)“生成”的新教學(xué)資源，教師應(yīng)充分把握，及時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)，調(diào)整預(yù)案。[4]即是講，應(yīng)妥善處理好生成與預(yù)設(shè)的關(guān)系。但課堂教學(xué)中，依然會(huì)發(fā)現(xiàn)一些不盡人意的實(shí)踐短板。

案例1：教學(xué)梯形的面積（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書(shū)五上）。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)操作獲得求梯形面積的三種方案：把梯形分成2個(gè)直角三角形和1個(gè)長(zhǎng)方形；分成1個(gè)三角形和1個(gè)平行四邊形；補(bǔ)一個(gè)同樣梯形拼成平行四邊形，見(jiàn)圖1中的（1）。一位學(xué)生突然說(shuō)：老師，我覺(jué)得可直接轉(zhuǎn)化為一個(gè)長(zhǎng)方形。老師停頓片刻，簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)之后，蜻蜓點(diǎn)水，一掠而過(guò)。課后筆者提起，該教師說(shuō)：太不可思議了，學(xué)生為什么會(huì)這么想？

案例2：筆者與一位小學(xué)老師探討“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)（一）”教學(xué)設(shè)計(jì)（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書(shū)三上），為增加1/2的感性認(rèn)識(shí)，教師組織學(xué)生折正方形紙，設(shè)計(jì)了可能的兩種方案，筆者指出學(xué)生可能會(huì)折出完全一樣的直角梯形（圖2）。該教師立即否定：學(xué)生不可能這么想。

案例3：一位教師教學(xué)平行四邊形面積（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教科書(shū)五上）。課始依據(jù)教材意圖組織學(xué)生求不規(guī)則圖形面積，學(xué)生直接提出可轉(zhuǎn)化為已學(xué)習(xí)的長(zhǎng)方形，教師就順著學(xué)生回答演示轉(zhuǎn)化過(guò)程（圖3）。課后筆者問(wèn)他：為何沒(méi)有介紹數(shù)小方格的方法呢？該教師解釋：學(xué)生沒(méi)有這么想。

圖1

圖2

圖3

上述三案例反映的類似場(chǎng)景經(jīng)常在一線教師課堂中出現(xiàn)。案例1中，學(xué)生的方法某種程度上確實(shí)不符合他們思維現(xiàn)狀，但課堂中往往會(huì)出現(xiàn)出乎教師意料之現(xiàn)象，教師的臨場(chǎng)處理也是各有千秋；案例2中教師斷言顯然是基于自身過(guò)往教學(xué)經(jīng)驗(yàn)使然；案例3中教師雖進(jìn)行了周密預(yù)設(shè)，但由于根深蒂固的“生本”理念導(dǎo)致被學(xué)生思維牽著走。三個(gè)案例究其本質(zhì)都是同一問(wèn)題：學(xué)生究竟可能怎么想？對(duì)教學(xué)中類似現(xiàn)象深層解讀，實(shí)質(zhì)是預(yù)成性教學(xué)與生成性教學(xué)這對(duì)矛盾在課堂實(shí)踐中的映照。

預(yù)成性教學(xué)固承“師本”理念，追求課堂運(yùn)行的可控性、秩序性和完整性[5]，其實(shí)施流程關(guān)注既定教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)，把教材內(nèi)容講清楚、講透徹是教師教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，一般遵循教材內(nèi)容的基本架構(gòu)，按部就班，穩(wěn)扎穩(wěn)打，因此容易造成教學(xué)活動(dòng)的僵化呆板，束縛課堂中教師與學(xué)生的自由伸展。而生成性教學(xué)則可從源頭上改變這一狀況，以其靈動(dòng)、多元、富于創(chuàng)造性的課堂運(yùn)行有力促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值升華。因此，生成性教學(xué)一度成為課堂教學(xué)變革的方向與驅(qū)力，但落實(shí)到日常教學(xué)，卻難以消弭先進(jìn)理念與操作實(shí)踐的差距。有跡象表明，近年來(lái)隨著基礎(chǔ)教育聚焦核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)向深度教學(xué)，學(xué)界對(duì)生成性教學(xué)的研究雖然不溫不火，但已逐漸呈旁落之態(tài)。實(shí)質(zhì)上，生成性教學(xué)以“學(xué)”為中心，凸顯課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成、多元?jiǎng)?chuàng)生，有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育與發(fā)展。因此，廓清生成性教學(xué)遭遇的現(xiàn)實(shí)困境，破解生成性教學(xué)的實(shí)踐屏阻，才能彰顯其實(shí)踐價(jià)值，成為發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的高效路徑。

二、生成性教學(xué)的實(shí)踐困境

（一）目標(biāo)預(yù)成與目標(biāo)生成之困

教學(xué)目標(biāo)是授課教師根據(jù)教材內(nèi)容結(jié)合學(xué)習(xí)者實(shí)際預(yù)先設(shè)定的教學(xué)價(jià)值期待。因此傳統(tǒng)教學(xué)論通常認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)起點(diǎn)，也是教學(xué)終點(diǎn)。目標(biāo)一旦確立，課堂教學(xué)的框架結(jié)構(gòu)、推進(jìn)方案也隨之定格，通常圍繞新學(xué)知識(shí)點(diǎn)完成環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)步驟。預(yù)設(shè)目標(biāo)有無(wú)達(dá)成或達(dá)成度如何，被視為教學(xué)成效的關(guān)鍵評(píng)測(cè)依據(jù)。若課堂教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生動(dòng)態(tài)生成、多元?jiǎng)?chuàng)生，可能由于教學(xué)時(shí)間的限制導(dǎo)致預(yù)設(shè)目標(biāo)難以達(dá)成，也可能會(huì)生成先前沒(méi)有預(yù)設(shè)的發(fā)展目標(biāo)而不易把控。因此，教學(xué)實(shí)踐中有些教師顧慮預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成度而對(duì)課堂中出現(xiàn)的生成契機(jī)漠然置之，或者對(duì)生成資源可能的價(jià)值判斷難以預(yù)測(cè)而不敢大膽地調(diào)整預(yù)設(shè)思路。

（二）教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容之惑

教材是課堂運(yùn)行的基本要素，是師生連接的中介與橋梁，教材內(nèi)容直接反映了大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的要求與編寫(xiě)者的教學(xué)期望，在一些教師觀念中，學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容都理解不透，拓展創(chuàng)生會(huì)導(dǎo)致拔苗助長(zhǎng)或使學(xué)生產(chǎn)生畏學(xué)心理，因此教學(xué)設(shè)計(jì)滿足于課本釋讀、淺表呈現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程中對(duì)于出現(xiàn)的超越教材本意或者超出學(xué)生實(shí)際情況的問(wèn)題或念頭，認(rèn)為沒(méi)有必要糾纏其中，結(jié)果可能錯(cuò)殺了一個(gè)價(jià)值生成的切入點(diǎn)。另外，也有一些教師雖然具有生成教學(xué)的主觀愿景，但對(duì)于所謂“超綱”內(nèi)容，或者由于對(duì)自身專業(yè)知識(shí)駕馭課堂的底氣不足，或者由于先期沒(méi)有周至預(yù)設(shè)，擔(dān)心出現(xiàn)教學(xué)疏漏而主動(dòng)放棄可能的教學(xué)亮點(diǎn)。

（三）周密預(yù)設(shè)與靈活應(yīng)變之難

教學(xué)應(yīng)該預(yù)設(shè)，此為常理，預(yù)設(shè)需要周密，才有走上三尺講臺(tái)的底氣。但傳統(tǒng)預(yù)設(shè)往往習(xí)慣于從“教”的角度考慮。即是說(shuō)，基于成人想象或過(guò)往經(jīng)驗(yàn)去考慮如何教學(xué)兒童才能理解，而漠視兒童究竟是怎么學(xué)，他們面臨一個(gè)問(wèn)題可能會(huì)怎么思考。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)追求預(yù)設(shè)的高屋建瓴、精推細(xì)敲，課堂教學(xué)自然也是四平八穩(wěn)、滴水不漏。在倡導(dǎo)動(dòng)態(tài)生成的課堂教學(xué)中，毋庸置疑，教師應(yīng)秉持“生本”理念，引領(lǐng)兒童自由伸展。由于“師本”靜態(tài)預(yù)設(shè)與“生本”動(dòng)態(tài)教學(xué)的對(duì)撞，實(shí)踐中教師常常會(huì)發(fā)現(xiàn)即使預(yù)設(shè)“周密”，依然會(huì)出現(xiàn)眾多先前沒(méi)有預(yù)料的情況。經(jīng)驗(yàn)豐富的熟手教師固然能根據(jù)課堂動(dòng)態(tài)變化運(yùn)用教學(xué)機(jī)智及時(shí)調(diào)適教學(xué)思路，靈活應(yīng)變，但對(duì)于新手教師來(lái)講，由于經(jīng)驗(yàn)缺乏，應(yīng)變能力弱，如果以生為本，打破預(yù)設(shè)，或者出現(xiàn)盲目發(fā)揮、適得其反現(xiàn)象，導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)難以完成，或者被學(xué)生觀點(diǎn)云蔽，丟失有價(jià)值的教育元素。

（四）鑒定評(píng)價(jià)與賞識(shí)評(píng)價(jià)之囧

學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是生成性教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵。客觀評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)缺長(zhǎng)短，本是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)有之義。但課堂實(shí)踐中我們也發(fā)現(xiàn)，多次否定學(xué)生可能會(huì)打擊其學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性，甚至使其逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣。因此，“不要輕易地否定學(xué)生”“化否定為肯定”逐漸成為評(píng)價(jià)實(shí)踐的主流理念。做“好好”先生，固然可以產(chǎn)生正面的激勵(lì)效應(yīng)，但也可能使一些學(xué)生不能客觀認(rèn)識(shí)自我，失去教育過(guò)程中一些更有價(jià)值的東西；客觀鑒定學(xué)生，可能會(huì)打擊其自尊、自信，難以營(yíng)造民主、和諧的課堂生成氛圍，有可能產(chǎn)生課堂教學(xué)生成的阻屏。

三、生成性教學(xué)的應(yīng)對(duì)方略

（一）捕捉意義權(quán)變、發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是生成性教學(xué)的意蘊(yùn)旨?xì)w

權(quán)變理論(Contingency Theory)是20世紀(jì)60年代后產(chǎn)生的領(lǐng)導(dǎo)有效性理論。領(lǐng)導(dǎo)有效性即是領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者與領(lǐng)導(dǎo)情境三個(gè)變量的函數(shù)。[6]教育領(lǐng)域引進(jìn)該理論核心要義是指教學(xué)有效性涉及教師、學(xué)生及教學(xué)環(huán)境三個(gè)變量的配合程度。意義權(quán)變指在具體教學(xué)情境中，教師面臨突發(fā)意外事件，根據(jù)教學(xué)內(nèi)在邏輯機(jī)智轉(zhuǎn)變預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容和思路以升華教學(xué)境界。[7]顯然，意義權(quán)變是生成性教學(xué)高效實(shí)施的關(guān)鍵。在當(dāng)下基礎(chǔ)教育聚焦核心素養(yǎng)這一大背景下，發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)成為數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的價(jià)值指向。生成性教學(xué)實(shí)質(zhì)與發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)高度契合。課堂活動(dòng)中的各種教學(xué)意外往往潛藏著數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)不同層面的教育元素，教師若能及時(shí)洞察，捕捉意義權(quán)變，則可助推學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展；反之，背離教學(xué)內(nèi)在邏輯，不利數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的無(wú)意義權(quán)變則可能造成生成性教學(xué)的價(jià)值折損。

案例1中若教師能突破教材淺表內(nèi)容，隨境而變，深挖潛藏的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)元素，不僅能使學(xué)生感悟到前后數(shù)學(xué)知識(shí)間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，而且轉(zhuǎn)化思想甚至類比思想也能引領(lǐng)學(xué)生感悟，從而預(yù)設(shè)目標(biāo)生成了更有價(jià)值的發(fā)展目標(biāo)。這種意義權(quán)變無(wú)疑會(huì)提升生成性教學(xué)的價(jià)值旨趣。案例3中，學(xué)生沒(méi)有說(shuō)出數(shù)小方格的方法，教師就刻意迎合學(xué)生，順勢(shì)調(diào)整預(yù)設(shè)，被學(xué)生牽著走，這在當(dāng)下數(shù)學(xué)課上屢見(jiàn)不鮮。由于教師不可能讓每位學(xué)生表述觀點(diǎn)，實(shí)際上是用某個(gè)人或者一小部分人的觀點(diǎn)替代了所謂的可能。雖然不介紹數(shù)小方格的方法也能完成教學(xué)，但可能會(huì)失去這部分內(nèi)容中最為本質(zhì)的數(shù)學(xué)理解。這種權(quán)變就是無(wú)意義的，因?yàn)閿?shù)小方格是面積計(jì)算方法之源，貫通平面圖形面積計(jì)算的始終，一個(gè)小方格是一個(gè)單位面積，不能順利地?cái)?shù)小方格才會(huì)自然思考把所求圖形轉(zhuǎn)化為已學(xué)圖形面積去求，因此，不能輕易拋棄教材內(nèi)容，數(shù)小方格的方法不可隨意回避。

因此，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)對(duì)課堂運(yùn)行進(jìn)行充分預(yù)設(shè)，深挖內(nèi)蘊(yùn)于活動(dòng)過(guò)程中的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)元素，抓住有利于學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的生成契機(jī)，考慮教學(xué)過(guò)程中的權(quán)變策略，從而避免教學(xué)預(yù)設(shè)與課堂運(yùn)行的實(shí)踐落差。

（二）“生本”預(yù)設(shè)是生成性教學(xué)的實(shí)踐支點(diǎn)

作為值得追求的教學(xué)理念或?qū)嵺`范式，生成性教學(xué)并不拒斥周密預(yù)設(shè),甚至講“生成”只宜作為“預(yù)設(shè)”的補(bǔ)充而無(wú)法取代預(yù)設(shè)[8]，缺失完善預(yù)設(shè)的支撐，課堂生成就是無(wú)根無(wú)基的空中樓閣，易出現(xiàn)亂彈琴、瞎發(fā)揮、無(wú)價(jià)值的隨意生成現(xiàn)象。例如廣為流傳的“樹(shù)上有十只鳥(niǎo)，打死一只，還剩多少只？”的智力題教學(xué)的異化，固然可開(kāi)竅兒童的發(fā)散思維，但一些無(wú)厘頭回答實(shí)質(zhì)遠(yuǎn)離了生成性教學(xué)的價(jià)值內(nèi)核。“師本”教學(xué)預(yù)設(shè)固化了教學(xué)運(yùn)行，壓抑了教學(xué)活動(dòng)中師生的自由伸展，基于“生本”的預(yù)設(shè)不僅可對(duì)教學(xué)過(guò)程的隨意生成進(jìn)行調(diào)控，更可預(yù)測(cè)教學(xué)活動(dòng)中的各種教學(xué)意外以靈活應(yīng)對(duì)，高效生成。

案例1中求梯形面積的三種方案是教材中提供的，把梯形面積直接轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形面積計(jì)算確實(shí)不易想到，但學(xué)生為什么能提出該方案呢？筆者聽(tīng)課后與授課教師商榷時(shí)指出，學(xué)生很可能是發(fā)現(xiàn)教材封2中求三角形面積轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)方形面積的圖例（以盈補(bǔ)虧），通過(guò)類比獲得的啟發(fā)，見(jiàn)圖1中的（2）。如果教師進(jìn)行了更為周密的預(yù)設(shè)，課堂中出現(xiàn)該方案時(shí)，就可靈活應(yīng)變，引領(lǐng)學(xué)生感悟蘊(yùn)涵其中的轉(zhuǎn)化、類比等數(shù)學(xué)思想以升華教學(xué)境界；案例2中，確實(shí)學(xué)生不容易出現(xiàn)第三種方案，但這是基于教師自身過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的“師本”判斷，更多實(shí)踐表明，基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)預(yù)設(shè)有時(shí)并不可靠，看高或看低學(xué)生的現(xiàn)象都會(huì)存在，況且課堂中教師完全可以運(yùn)用適當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)調(diào)控激發(fā)精彩生成，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步開(kāi)放思維，在觀察連續(xù)變化的折痕中感悟動(dòng)態(tài)數(shù)學(xué)之美，從而對(duì)數(shù)學(xué)的本質(zhì)獲得更為深邃的理解

“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆雷特”，教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)質(zhì)上難以完全準(zhǔn)確地預(yù)設(shè)課堂教學(xué)運(yùn)行，但是如果教師經(jīng)常進(jìn)行換位思考：如果我是學(xué)生，面臨一個(gè)問(wèn)題可能會(huì)怎么想？這類基于“生本”理念的經(jīng)常性思考不是為了面面俱到的或者更全面的教學(xué)，而是秉持樹(shù)枝狀“粗線條”設(shè)計(jì)觀，給教學(xué)留下足夠的緩沖空間[9],同時(shí)也可消減無(wú)意義權(quán)變，提升課堂的掌控與應(yīng)變能力，為教學(xué)的精彩生成提供可能。

（三）預(yù)設(shè)性生成是生成性教學(xué)的藝術(shù)觀照

缺乏周密預(yù)設(shè)的生成性教學(xué)的價(jià)值與效果難以先知，需要教師在課堂實(shí)踐中充分展示教學(xué)機(jī)智，靈活應(yīng)變各種教學(xué)意外，捕捉可能的生成資源。對(duì)于成熟教師或?qū)＜医處焷?lái)說(shuō)，豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或許可使他們?cè)谡n堂中運(yùn)籌帷幄，但新入職教師或新手教師由于缺乏經(jīng)驗(yàn)，若教學(xué)前不周密考慮，預(yù)設(shè)教學(xué)中各種可能，就難以在課堂教學(xué)中面對(duì)教學(xué)意外自如駕馭，實(shí)現(xiàn)意義權(quán)變。任何有價(jià)值的“生成”都源于“預(yù)設(shè)”，“生成”的精彩恰恰彰顯了“預(yù)設(shè)”的科學(xué)。[10]因此，筆者認(rèn)為預(yù)設(shè)性生成教學(xué)更契合一些新入職與新手教師的教學(xué)實(shí)際，雖然這種教學(xué)類似于一些研究者所說(shuō)的“偽生成”[11]或“控制式生成”[12]，但某種程度上講恰恰是教師教學(xué)設(shè)計(jì)藝術(shù)的體現(xiàn)，是前瞻生成性教學(xué)最高境界的現(xiàn)實(shí)路向。

上述三個(gè)案例中，如果教師周密預(yù)設(shè)了教學(xué)中各種可能，即使學(xué)生思維被既定方案束縛，也可通過(guò)語(yǔ)言調(diào)控激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。再如，五年級(jí)數(shù)學(xué)課上，一位教師出了一道練習(xí)題“某社團(tuán)有10名男生、10名女生和1位老師。兒童節(jié)到了，每個(gè)同學(xué)老師要向其他男女同學(xué)和老師贈(zèng)送一個(gè)小禮物，那么該社團(tuán)共需準(zhǔn)備多少個(gè)小禮物？”問(wèn)題本來(lái)簡(jiǎn)單，總共21人，每人要準(zhǔn)備20個(gè)小禮物，所以共準(zhǔn)備20×21=420個(gè)。但教學(xué)過(guò)程中一位學(xué)生提出了一種“獨(dú)特”的思路：（10+1）×10+（10+1）×10+20=240。但結(jié)果明顯不正確。對(duì)于繁且錯(cuò)的解答，教師并未簡(jiǎn)單否定，而是化錯(cuò)成彩，化繭成蝶，首先對(duì)該學(xué)生分成幾種情況討論的方案（這是數(shù)學(xué)解題的重要策略）進(jìn)行肯定，然后提問(wèn)全班學(xué)生：怎么少了180呢？在學(xué)生終于搞清楚后順勢(shì)發(fā)揮，說(shuō)明分類注意點(diǎn)。顯然對(duì)于一些教師來(lái)說(shuō)，沒(méi)有周至預(yù)設(shè)是難以達(dá)到教學(xué)的這種境界。這樣教學(xué)雖然背離了既定目標(biāo)，但引導(dǎo)學(xué)生感悟了數(shù)學(xué)解題中重要的分類思想，充分展示了教師的教學(xué)設(shè)計(jì)藝術(shù)。

（四）激勵(lì)評(píng)價(jià)是生成性教學(xué)的關(guān)鍵路向

適切中肯的評(píng)價(jià)有助于激發(fā)學(xué)生生成性學(xué)習(xí)的主觀愿望。喜歡被表?yè)P(yáng)、被欣賞是小學(xué)生的天性，但隨意的認(rèn)同與肯定也可能導(dǎo)致無(wú)價(jià)值生成或使學(xué)生難以分辨方案、觀點(diǎn)的優(yōu)劣長(zhǎng)短，不利于學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)中，有時(shí)兒童生成的知識(shí)或觀點(diǎn)是膚淺片面甚至錯(cuò)誤的，應(yīng)針對(duì)他們不同特點(diǎn)進(jìn)行正確引領(lǐng)，給予學(xué)生及時(shí)的個(gè)性化評(píng)價(jià)。例如，對(duì)于學(xué)困生，不要打擊他們生成學(xué)習(xí)的積極性，可婉轉(zhuǎn)指出，化否定為肯定，引導(dǎo)他們體驗(yàn)成功；對(duì)于優(yōu)等生，不要做“好好”先生，應(yīng)客觀評(píng)鑒優(yōu)缺點(diǎn)，更有利于他們正確認(rèn)識(shí)自我，促進(jìn)他們更健康成長(zhǎng)；對(duì)于不善言辭、性格內(nèi)向的學(xué)生，應(yīng)充分運(yùn)用語(yǔ)言藝術(shù)循循善誘，激勵(lì)他們主動(dòng)交流，積極表現(xiàn)。總之，對(duì)不同類型的學(xué)生應(yīng)善于運(yùn)用針對(duì)性評(píng)價(jià)，激勵(lì)他們?cè)谡n堂中主動(dòng)思考、積極表現(xiàn)，用于創(chuàng)造。教學(xué)是一門永遠(yuǎn)存在缺憾的藝術(shù)，如何評(píng)價(jià)學(xué)生也沒(méi)有一個(gè)客觀標(biāo)尺，需教師在日常教學(xué)實(shí)踐中根據(jù)學(xué)生不同情況實(shí)施針對(duì)性評(píng)價(jià)，有效發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能?！?/p>